Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы

     Упоминаются в статье и историко-методические темы. Работы самого Голубкова в  послевоенный период охватывают почти  всю эту многообразную проблематику - от принципиальных вопросов теории и  истории методики до разборов отдельных  художественных произведений.

     В первом номере возобновленного после  войны журнала «Литература в  школе» В. В. Голубков помещает статью «Теоретические основы методики литературы в средней школе». Задача работы - определить научные основы и наметить наиболее существенные проблемы методики как педагогической дисциплины. Установив, что методика призвана исследовать  три вопроса: 1) задачи учебного предмета и его место в системе школьного преподавания, 2) содержание учебного материала и порядок его изучения и 3) методические приемы,- Голубков подчеркивает, что в обоснования этих трех сторон преподавания методика опирается на ряд научных дисциплин. В философии, эстетике и педагогике методист находит обоснование задач преподавания литературы, в литературоведении и языкознании он черпает материал для изучения, общая и возрастная психология помогают ему найти наилучшие приемы преподавания.

     В статье В. В. Голубкова обстоятельно выяснялись связи между методикой  и названными выше научными дисциплинами, и в этом отношении она была полезной. Однако установлением этих связей методист ограничивал свое исследование «теоретических основ», т. е. сущности методики как науки, с чем никак  нельзя согласиться. В статье не рассматривался предмет методики, ее специфика в  ряду других педагогических дисциплин. И хотя автор подчеркивал, что  преподавание литературы является «процессом единым» и что связь методики с другими дисциплинами «нельзя  понимать... как связь механическую», фактически характер методики как особой самостоятельной научной дисциплины в статье не выяснялся. Собственные  теоретические основы методики оставались нераскрытыми.

     Все же за В. В. Голубковым сохраняется приоритет  в постановке сложных вопросов теории методики. Его статья вызвала оживленное обсуждение, вслед за ней появилось  несколько других работ о научных  основах методики, и изучение этого  круга проблем было сдвинуто с  мертвой точки. 
В том же году В. В. Голубков издал небольшую хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной школе» с подзаголовком «Из прошлого литературного чтения». В книге были собраны отрывки из теоретических высказываний дореволюционных методистов, посвященные методике чтения и разбора произведений в младших классах средней школы, и образцы их практических уроков по литературному чтению. Сборнику предпосылалась вступительная статья составителя «Предшественники «литературного чтения» в дореволюционной школе».

     В. В. Голубков принадлежит к числу  наиболее компетентных исследователей в области истории методики. Как  упоминалось выше, он уже в первом издании своей «Методики преподавания литературы» (1938) поместил краткое изложение  истории преподавания литературы в  русской школе. Этот обзор разрастался  и углублялся по мере работы методиста  над новыми изданиями учебника. В  вводной статье к хрестоматии  Голубков вновь демонстрирует свою широкую осведомленность в истории  методики, включая те ее разделы (начало XX века), которые почти не освещались в предыдущих историко-методических исследованиях.

     В. В. Голубков чутко улавливает наиболее существенное и поучительное во взглядах того или иного методиста. Так, указав на недостатки «филологического метода» Ф. И. Буслаева, он далее отмечает: «Буслаев как бы брал с собой читателя и вместе с ним проходил сложный путь раздумий, размышлений над «педагогической диалектикой»... Все это чрезвычайно вооружало учителя, давало ему материал для самостоятельных выводов, стимулировало его творческую, педагогическую работу». В этой оценке тонко схвачена важная особенность пособия Буслаева, поучительная и для современных авторов методических работ.

     Оценивая  наследство В. Я. Стоюнина, Голубков правильно  подчеркивает наиболее ценные стороны  его методики: ясность и четкость постановки воспитательных целей, умелое сочетание задач морально-общественного  и эстетического воспитания, мастерское проведение литературной беседы и прекрасное понимание границ применения метода, педагогический такт. Статью В. В. Голубкова  характеризует умение выделить в наследии методиста практически важное, актуальное для современного преподавания литературы. Как пишет сам автор, его задачей является «не только выяснение основных течений в истории методики, но и отбор всего того ценного, что может найти непосредственное применение в работе советского учителя».

     Для реализации этой задачи исследователь  вместо исторического метода изложения  путей развития литературного чтения избирает другой метод - проблемный. Он намечает три основные линии развития «литературного чтения»: 1) образовательно-воспитательное чтение с его преимущественным интересом  к анализу идей и образов, 2) художественно-эстетическое чтение, выдвигающее иа первый план эстетическую природу литературы, и 3) логико-стилистическое чтение, уделяющее  основное внимание уяснению структуры  и языка произведения и полагающее своей главной задачей развитие у школьников навыков мышления и  речи.

     Подкупает четкость и стройность этой схемы. Но схема далеко не всегда отражает всю  сложность взаимных связей общественных явлений и идей, их своеобразие. Так  и в данном случае. Стоюнин отнесен  Голубковым к первому направлению - образовательно-воспитательному, для  которого эстетический анализ текста не является обязательным. Но не сам  ли В. В. Голубков подчеркивал умелое сочетание Стоюниным задач гражданского и эстетического воспитания? К  первому же направлению в методике литературного чтения автор относит  наряду со Стоюниным Ц. П. Балталона, в то время как В. П. Острогорский возглавляет у него второе направление. Но разве Острогорский по характеру  своих взглядов не ближе к Стоюнину, чем Балталон? Наконец, изолированное  от историко-методического процесса рассмотрение высказываний отдельных  методистов приводит к тому, что  в числе предшественников «литературного чтения» оказывается ретроград  А. И. Незеленов, злейший противник  передовых методистов 60-х годов.

     Однако  недостатки в системе изложения  не уменьшают теоретического и, главное, практического значения исследования методиста. Остается пожалеть, что из намеченных пяти выпусков серии «Преподавание литературы в дореволюционной школе» вышел только первый выпуск.

     К числу лучших работ В. В. Голубков а следует отнести его статьи о формировании теоретико-литературных понятий у школьников. В них  освещается сложный вопрос об усвоении учащимися основ литературной науки. Методист развивает здесь выдвинутую еще В. Я. Стоюниным идею, что теория литературы не может быть особым учебным  предметом, а должна усваиваться практически, «а материал изучаемых произведений, как вывод из наблюдений учеников над текстом. Определив круг вопросов теории литературы, которые должны быть усвоены в V-VII классах, Голубков располагает их таким образом, чтобы на протяжении каждого года обучения школьники получали посильные для лих знания ив различных разделов теории: о сущности литературы, композиции, языке и стихосложении, о литературных жанрах. В конце каждого года теоретико-литературные понятия, усвоенные учениками, обобщаются, а в конце VII класса на заключительных занятиях учащиеся повторяют содержание курса, систематизированное по разделам теории литературы.

     Представляя весь теоретико-литературный материал программы V-VII классов в виде четко  построенной схемы, В. В. Голубков, по его словам, преследует цель: 1) определить круг теоретических понятий для  каждого года обучения и нарастания материала от класса к классу, 2) указать  пути увязки теоретических сведений с изучением конкретных художественных произведений и 3) определить последовательность, в которой должны быть сформулированы на основе предшествующих наблюдений выводы по теории литературы. Те же принципы лежат и в основе изучения теории литературы в старших классах. Постепенно накопляемые учащимися сведения о природе литературы и процессе ее развития последовательно закрепляются в форме научных выводов, образуя к концу обучения систематизированный курс теории литературы.

     В послевоенный период широко развертывается научно-организационная деятельность В. В. Голубкова. Под его редакцией выходят сборники историко-литературных и методических статей о Пушкине и Гоголе. Он привлекает группу видных московских методистов к созданию методических разработок по программе V-VII классов и руководит этой работой. Вышедшее под его редакцией капитальное пособие «Литературное чтение» по своей полноте и практической полезности, безусловно, выделяется среди других книг этого типа и является лучшим сборником методических разборов, которым когда-либо располагал советский учитель-словесник.

     Среди последних работ В. В. Голубкова  выделяются его сочинения о художественном мастерстве русских писателей-классиков - Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева и А. П. Чехова. Особую ценность представляет книга В. В. Голубкова «Художественное мастерство И. С. Тургенева». В ней, помимо обобщенной характеристики мастерства писателя, даны обстоятельные разборы ряда рассказов из «Записок охотника» и двух романов - «Рудин» и «Отцы и дети». В целях характеристики исследовательской манеры методиста остановимся на его раэборе одного из сравнительно несложных произведений Тургенева - рассказа «Бурмистр».

     Голубков  устанавливает, что в «Бурмистре»  Тургенев с присущей ему реалистической силой отразил самую сущность крепостнической системы в период ее кризиса. «В типических образах помещика, бурмистра и крестьян,- пишет Голубков,- Тургенев показал три наиболее характерные  стороны этого кризиса: в лице Пеночкина - духовное оскудение дворянского класса... в образе бурмистра Софрона - зарождение и развитие внутри крепостнической системы новой социальной силы - сельской буржуазии, а в образе крестьян Антипа Тоболеева и его сына - в высшей степени тягостный гнет... резкое недовольство крестьян этим гнетом и попытки протестовать против него». «Бурмистр» принадлежит к числу наиболее острых сатирических произведений Тургенева. «Задачи сатиры и разоблачения определяют и композицию рассказа, и его сюжет, и расстановку действующих лиц, и словесно-художественные средства».

     Переходя  к рассмотрению трех основных групп  персонажей в рассказе, В. В. Голубков по-разному строит анализ различных  образов. Пеночкин в рассказе показан  как вполне определившаяся социальная фигура, с самого начала раскрывающаяся во всех своих отвратительных качествах. Поэтому Голубков начинает с общей  характеристики Пеночкина и тех  художественных приемов, с помощью  которых Тургенев раскрывает подлинное  лицо этого либеральствующего крепостника. Таково прямое разоблачение Пеночкина  от имени рассказчика, ироническая  характеристика его речи, показ противоречий между словами и делом Пеночкина  и т. д. Иначе характеризуется  в рассказе бурмистр. Это недавно  сформировавшийся общественный тип, и  рассказчик, изображая его в различных  ситуациях, как бы приглядывается к  этому новому для него человеку. Соответственно и Голубков прослеживает постепенно раскрывающийся характер бурмистра  на протяжении всего развертывания  сюжета: в сцене встречи с барином, при осмотре имения, в сцене  жалобы крестьян и др. Наконец, крестьяне  изображаются в рассказе по контрасту  с Пеночкиным и Софроном. Контраст между барином и его крепостными  методист вслед за писателем раскрывает и в изображении их наружности, и в характеристике психологии, и  в манере речи, и в многочисленных, едва заметных деталях их поведения. Анализируя конец рассказа - попытки  протеста со стороны молодого крестьянина  и комментарии Анпадиста,- Голубков подчеркивает, что здесь уже чувствуется  «то активное отношение к насилию  и несправедливости, из которого в  конце концов и вырастали крестьянские волнения».

     Так, неотступно следуя за автором, улавливая  и оценивая каждую особенность композиционного  построения рассказа, каждый поворот  сюжета, каждую деталь в поведении  героев и их речи, В. В. Голубков глубоко  проникает и в идейное содержание произведения, и в своеобразие его художественной формы. Мастерство анализа, проявляемое методистом, определяет большую ценность его книги не только как методического пособия, но и как литературоведческого исследования.

     На  протяжении сорока лет В. В. Голубков является одним из руководителей  методического фронта. Крупнейший советский  методист, он пользуется заслуженным  авторитетом в большом коллективе советских учителей-словесников. 

     Выводы  по 2 главе:

     Как мы узнали из второй части педагогическая целенаправленность урока определяет как его содержание, так и построение, методики.  В одной из своей статье, он говорит о разработке системы уроков по литературе и обосновывает выдвинутое в партийных решениях о положение в школе, о необходимости многообразия методов в преподавании учебных предметов.

     Он  отмечает, что господство в преподавательской практике недавнего прошлого принижало образовательную и воспитательную роль истории литературы в школе. В.В.Голубков говорит о том, что понимание исторического развития литературы как закономерного процесса должно формироваться у учащихся постепенно, на конкретном литературном материале.

Заключение

     В курсовой работе мы рассмотрели основные этапы развития методики преподавания литературы.

     Прежде  чем методика преподавания литературы стала самостоятельной наукой, многие ученые и исследователи работали в этой области. Разработкой научных  методик занимались В.В. Данилов («Литература как предмет преподавания»), Н.М. Соколов («На уроках родного языка»), М.А. Рыбникова («Работа словесника в школе», «Русская литература в вопросах, темах и заданиях»), В.В. Голубков («Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ»), Н.И. Кудряшов («О состоянии и задачах методики литературы», «Методика литературы как научная дисциплина»), М.В. Ломоносов («Российская грамматика», «Предисловие о пользе книг церковных в российском языке»), Н.И. Новиков («Опыт исторического словаря о российских писателях»), Ф.И. Буслаев («Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях»), А.Д. Галахов («История русской словесности, древней и новой»), В.И. Водовозов («О воспитательном значении русской литературы»), В.Я. Стоюнин («Русская лирическая поэзия для девиц»), В.П. Острогорский («Беседы о преподавании словесности»), А.И. Незеленов («Истории русской словесности»), Л.И. Поливанов («Русская хрестоматия») и другие. Они вывели преподавание литературы в России на новый уровень, создав многочисленные методические пособия, учебники по словесности, написав множество статей и программ. На современном этапе продолжается развитие и совершенствование методики преподавания литературы, происходит поиск новых идей и методов, активно разрабатываются нетрадиционные формы уроков.