Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы

     Теоретические работы В.К. Тредиаковского, его "Новый  и краткий способ к сложению российских стихов с определениями до сего надлежащих званий" (1735) и "Сочинения и переводы как стихами, так и прозою" (1752) во многом определили будущие черты  литературы как учебного предмета, имеющего своим основным источником прежде всего теорию и историю  поэзии. Тредиаковский-педагог одним  из первых в своей преподавательской  практике переходит от латинских  сочинений к российским. 

     Наиболее  развернутая концепция преподавания словесности предлагается М.М. Щербатовым, который в статье "О способах преподавания разных наук" подробно останавливается не только на вопросах содержания курса словесности, но затрагивает  целый комплекс методических проблем: чтение древних и новых авторов, соотношение теории и практики в  обучении, значение письменных упражнений, взаимосвязь образовательных и  воспитательных задач обучения и  др.

     В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный  предмет. Школьное преподавание развивалось  в традиционном грамматико-риторическом русле. Русская литература не входила  даже в круг университетского преподавания. Только к концу столетия в лекциях  профессоров появились примеры из Ломоносова и других российских поэтов. Зато поощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинение торжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведениях действовали литературные общества, любительские драматические труппы.

     Риторика, считавшаяся основой учебного курса  словесности, изучалась в связи  с латынью. Многие преподаватели  по-прежнему разрабатывали собственные  курсы, в том числе и на русском  языке. Известный драматург Я.Б. Княжнин, преподававший в кадетском корпусе, стремился, как это видно из его "Отрывков из риторики", приблизить преподавание к жизни, отказаться от жестких схем и приемов. В своих  риторических опытах он шел за Ломоносовым, уступая своему предшественнику  в основательности, но опережая в  легкости, живости изложения. Оригинальный курс словесности, в который были включены элементы эстетики, читал  в духовной семинарии М.М. Сперанский.

     Все большее распространение получала и поэтика, преподававшаяся уже  на русском языке. Ее изучение, как  и прежде, имело прямую практическую направленность. Для юных сочинителей составлялись руководства. Наиболее известны "Правила пиитические в пользу юношества" (1774) Аполлоса (А.Д. Байбакова), ректора Московской духовной академии, опиравшегося на теоретические работы В.К. Тредиаковского, а также "Сокращенный курс российского слога" (1796) и "Краткая русская просодия" (1798) В.С. Подшивалова, преподававшего в университетском пансионе.

     Одним из первых опытов создания учебных  хрестоматий по словесности был "Письмовник" (1769) Н.Г. Курганова, выдержавший  множество переизданий и очень  популярный в конце XVIII - начале XIX в. Эта энциклопедия разнообразных  знаний, подобная старым "Азбуковникам", содержит обширный образовательный  и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки, повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики, словарь иностранных  и российских слов, а также "Сбор разных стиходейств", небольшую стихотворную хрестоматию, первую антологию русской  поэзии.

     В методике преподавания словесности  преобладает лекция. Лучшие словесники включают в нее элементы беседы. Важную роль в учебном процессе играют и письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях, составлении  кратких конспектов, творческие сочинения  на заданные темы (рассуждения, письма), иногда аналитического характера. Много  внимания уделяется исправлению  и анализу письменных работ.

     В конце XVIII в. методика как научная  дисциплина начинает приобретать самостоятельное  значение. Проблема анализа литературного  произведения, центральная проблема школьного преподавания литературы, ставится уже в работах педагогов  этого времени. В речи профессора Московского университета Х.А. Чеботарева "Слово о способах и путях, ведущих  к просвещению" (1779) выдвигается  задача формирования у читателя самостоятельного критического отношения к тексту произведения: "...на мнении других, по нерадению своему, оставаться не должно, но паче в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей". Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Н.И. Новикову.

Преподавание  словесности в  первой трети XIX века

     Начало XIX в. в России отмечено целым рядом  преобразований в деле народного  просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит  Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в  Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). Перед гимназиями ставятся две основные цели - приготовление учащихся к  университету и преподавание основ  наук, необходимых для благовоспитанного  человека.

     В учебных планах гимназий (1819) из словесных  наук присутствует лишь риторика. Только в учебном плане Петербургской  гимназии (1811), разработанном С.С. Уваровым, впервые появляется русская словесность  как отдельный учебный предмет. В младших классах здесь предусматривается  чтение гражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, а в старших риторика, логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. В опубликованном "Расписании предметов в Лицее" (1811) представлены "избранные места из российской, французской и немецкой словесности", риторика, упражнения в разных родах  сочинений, подражаниях, переложениях, переводах, сведения из эстетики и истории  изящных искусств.

     В 20-е гг. разрабатывается новый  Устав (1828) и единый для всех гимназий учебный план, в котором значительно  расширено преподавание языков. Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе  и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в V-VII классах - начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности. На момент основания гимназий особенно ощущается недостаток учебников. Преподаватели увлекаются "дикторами", т.е. диктовками своих лекций. На занятиях основное место по-прежнему отводится правилам риторики и поэтики, которым надлежало следовать при выполнении письменных работ.

     В университетские и гимназические  курсы словесности все более  активно проникают произведения русских поэтов. В практике преподавания все чаще используются разборы текстов  преподавателями. Кризис догматического изучения риторики и поэтики осознается и педагогами, и руководителями народного  образования. В одной из инструкций, опубликованной в "Журнале департамента народного просвещения" в 1821 г., профессорам  русской словесности рекомендуется "сколько можно менее останавливаться  на мертвых правилах риторики", а  более "научать упражнением", особенно же они должны стараться "утвердить  учащихся в практическом и основательном  познании языка славянского", не думая о том, чтобы всех своих  учеников "образовать стихотворцами". Заслуживающими внимания и изучения признаются только образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича, Хемницера, других классических авторов, хотя допускается  знакомство и с произведениями современных  стихотворцев, "превосходными выработанностью языка, но не сравнившимися еще с первыми в выборе предметов и изяществе вкуса".

     В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается  вопрос об изучении отечественной словесности  в школе, создаются учебные программы  и пособия. В практике лучших педагогов-словесников  намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами  классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А.Ф. Мерзлякова.

Преподавание  словесности в 40-50-е  годы XIX века

     В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес  к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства  и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в  эти годы идея бифуркации, т.е. разветвления преподавания в старших классах  гимназии, реализуется в новом  учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и  смешанные.

     Одновременно  с появлением нового учебного плана  публикуется "Наставление преподавателям русского языка и словесности" (1852), подготовленное И.И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника "выражаться по-русски не только без  ошибок, но до некоторой степени  с изяществом", для чего рекомендуются  практические упражнения и разборы, а в старших классах - сочинения  на заданные темы. С целью развития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются и литературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся  под наблюдением инспектора, ученики  должны были, по очереди выходя на кафедру, представлять автора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное  и выслушивать замечания. Обсуждать "журнальные повести и романы" на этих беседах не разрешалось.

     Литературные  беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, "возбудить  в учениках охоту заниматься самостоятельнее" (Н. И. Пирогов) и подготовить их к  университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились  беседы в Казанском и Петербургском  учебных округах, когда ими руководил  М.Н. Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т.д. Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в "Программе русского языка и словесности" (1852) и "Конспекте русского языка и словесности" (1852), составленных А.Д. Галаховым и Ф.И. Буслаевым для военных учебных заведений.

     В младших классах программой предусматривается  изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические  обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры "должны быть приводимы непременно из образцовых писателей". В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской  литературы. Здесь составители указывают  основные имена и произведения, рекомендуемые  для чтения и разбора. Курс истории  литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности  от древнейших ее памятников до Гоголя. Намечены и основные монографические  темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов  и Гоголь.

     Программа, вошедшая в историю методики как "галаховско-буслаевская", является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды  на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф.И. Буслаева и А.Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг. 

Методические  искания в 60-80-е  годы XIX века

     Заметное  оживление в педагогике, наметившееся уже в конце 50-х гг., характеризует  и начало 60-х гг., ставших временем реформ, в том числе и в народном образовании. Один за другим открываются  новые педагогические журналы. Педагогическое направление приобретает "Журнал Министерства народного просвещения", редактируемый в 1861-1862 гг. К.Д. Ушинским. Публикуется для обсуждения новый  проект Устава общеобразовательных  учебных заведений (1862), вызвавший  множество откликов в печати. Защитников реального образования оказалось  больше, чем сторонников классического  образования. Особенно много возражений вызвало чрезмерное количество часов, отводимых на изучение греческого языка.

     В учебных планах находит отражение  точка зрения Н.И. Пирогова, бывшего  сторонником классического образования  и полагавшего, что реальная гимназия также должна давать хорошую общеобразовательную  подготовку. Инструкцией только в  общих чертах был намечен объем  учебных предметов. Однако уже с осени 1866 г. Министерство народного просвещения начинает разработку нового Устава, который утверждается в 1871 г. Гимназия становится исключительно классической и единственной возможностью получения в дальнейшем университетского образования. Количество часов на преподавание русской словесности сокращается (на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводится 22 часа, в то время как на изучение латыни - 43, на греческий язык - 30 часов).

     В курсе русской словесности гимназий и реальных училищ основное место  в младших классах отводится  изучению языка и объяснительному  чтению образцов русской литературы, а в старших - теории и истории  литературы. Гимназическая программа (1872) предлагает историко-литературные обзоры двух типов: 1) изложение в  хронологическом порядке истории  литературных произведений по родам  и видам, 2) краткая история русской  литературы "с изложением фактов по времени их появления". Особый раздел программы посвящен практическим занятиям и письменным упражнениям. Самостоятельные разборы исключаются. Распространенные до этого литературные беседы все более регламентируются, поэтому интерес к ним падает и среди учителей и среди учащихся.