Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы

     В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции  литературного образования, созданием  учебных программ и учебных пособий  нового типа. Специальной задачей  современной методики является возвращение  забытых имен и традиций отечественной  школы.

     Вывод по первой главе:

     Мы  узнали, что современная методика преподавания литературы опирается  на ценнейший опыт педагогов-словесников  прошлого, стремится учитывать уроки  этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История  методической мысли неразрывно связана  с развитием русского общества и  русской литературы, с именами  известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которые  были первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения. Многие словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно и встают на защиту самостоятельности литературы как учебного предмета.

     Недостатки  комплексных программ отмечают и  руководители Наркомпроса. В новой  программе (1927), подготовленной при  участии литературоведов, основное место занимают произведения русской  и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным  учебным предметом.

II Глава. Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы

     В статье «Виды уроков по литературе»  В. В. Голубков ставит вопрос о принципах  классификации уроков. Он устанавливает, что многообразие типов урока  прежде всего зависит от того, на какой стадии учебного процесса он проводится, и намечает семь таких  стадий: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительного материала, подведение итогов, учет.

     На  каждой из них характер урока связан с особенностями изучаемого произведения и методической задачей, поставленной преподавателем. Педагогическая целенаправленность урока определяет как его содержание, так и построение, методики. «Необходимо,- подчеркивает методист,- чтобы каждый урок по литературе имел точно определенную цель, чтобы он расширял знания учащегося или упражнял его в каком-то навыке, чтобы он поднимал его на какую-то новую ступень литературного развития. В зависимости от характера этих частных целей можно говорить о видах уроков». Сопоставляя между собой уроки анализа трех произведений - «Бурмистр» И. С. Тургенева, «После бала» Л. Н. Толстого и «Смерть поэта» М. Ю. Лермонтова, - методист подчеркивает, что своеобразие каждого из них определяет особенности его разбора. При анализе «Бурмистра» важно изучить взаимосвязь героев, систему образов, из которой вырастает идея рассказа.

     В основе урока находится анализ композиции. Такой анализ удобно вести методом  обсуждения по заранее сообщенным учащимся вопросам. В рассказе «После бала»  важно проследить развитие образов, контраст между тем, чему радовался  рассказчик на балу и что увидел после бала. В центре внимания - динамика сюжета. Наиболее целесообразный в  этих условиях метод - коллективный разбор, целиком проводимый в классе. К  раскрытию идеи стихотворения «Смерть  поэта» уместно идти через анализ поэтического языка. Большую роль здесь должна сыграть самостоятельная работа учащихся над текстом, обобщаемая в классе.

     Статья  В. В. Голубкова была в свое время  очень актуальна. Она положила начало разработке системы уроков по литературе и обосновывала выдвинутое в партийных  решениях о школе положение о  необходимости многообразия методов  в преподавании учебных предметов.

     Другую  важную проблему методист рассматривает  в статье «Изучение литературы в  старших классах средней школы». Он отмечает, что господство «абстрактной социологии» в преподавательской  практике недавнего прошлого принижало  образовательную и воспитательную роль истории литературы в школе. «Односторонний интерес к установлению классовой направленности писателя без достаточно внимательного изучения текста, исключительная забота о приклеивании писателям тех или иных социологических  ярлыков грозили превратить преподавание такого увлекательного по содержанию школьного предмета, как художественная литература, в скучнейшую схоластику».

     С другой стороны, преподавание по «методу  проектов» вообще игнорировало историческое изучение литературы. Но и в новых  условиях, в результате еще не вполне изжитых ошибок прошлого преподавание истории литературы страдает существенными  недостатками. Занятия в VIII-X классах  обычно отличаются от уроков в младших  классах только по материалу, сущность их остается неизменной. Между тем  задача старших классов - выработать у учащихся представление о путях  развития литературы, об историко-литературном процессе. Как этого достигнуть?

     Понимание исторического развития литературы как закономерного процесса должно формироваться у учащихся постепенно, на конкретном литературном материале. В этой работе может быть несколько  этапов. Сначала нужно на примере  одного автора, например Пушкина, показать закономерность эволюции его творчества, найти единство в многообразии его тематики, образов, жанров, привести учащегося к пониманию стиля писателя. Следующий этап - раскрытие исторического своеобразия творчества писателя, его сходства и различия с другими писателями, близкими ему по идеологии и стилю (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов). Дальнейшая ступень - выяснение борьбы идеологических направлений и стилей путем сопоставления писателей и произведений по контрасту («Что делать?», «Отцы и дети», «Преступление и наказание»). В конце курса все эти наблюдения суммируются, и учащиеся подводятся к выводу о социальной обусловленности эволюции писателя и развития литературы в целом.

     Статья  В. В. Голубкова, как и программа 1933 года, на которую он опирался, не была свободна от упрощенного социоло-гизаторства. Тургенев для него все еще «идеолог капитализирующегося дворянства». Чертами упрощенчества, схематизма отличались и некоторые литературные характеристики, приводившиеся в статье. Но самый вопрос об объеме и характере историко-литературных понятий, которые следует давать в школе, и путях их формирования был поставлен своевременно и правильно. К сожалению, этот вопрос остается недостаточно выясненным до сих пор.

     В 1938 году выходит «Методика преподавания литературы» - основная работа В. В. Голубкова. Первое издание этого пособия  было мало похоже на последнее, шестое издание, которым ныне пользуются учителя. Книга была вдвое меньше по объему. Ее построение было гораздо более  сжатым и схематичным, с минимальным  количеством литературных иллюстраций  и методических разборов. В историческом введении отсутствовали имена революционных  демократов. Но и в таком виде учебник сыграл положительную роль. В нем был собран и обобщен  накопившийся к этому времени  опыт советских учителей и в том  числе колоссальный опыт самого методиста. Содержание и методы преподавания были представлены здесь в виде стройной системы взаимосвязанных компонентов. Советская методика раскрывалась перед читателем как одна из отраслей педагогической науки, имеющая славные традиции в прошлом.

     В 1938 году В. В. Голубков вместе с М. А. Рыбниковой и большой группой  учителей и методистов был занят  переработкой учебной программу. В  сотрудничестве с А. П. Алексичем  и С. М. Брашювский он издает новое  пособие по литературе для V класса, пришедшее на смену его же учебнику, ранее применявшемуся в школе. В  курсе «литературного чтения», введенном  в программу V-VII классов, его особенно интересует проблема, которой он много  занимался уже в первые годы своей  методической деятельности, - развитие устной и письменной речи учащихся. В связи с новыми методическими  установками этот вопрос приобрел особую остроту и злободневность. Новые  программы подчеркивали настоятельную  необходимость ликвидировать искусственный  разрыв между языком и литературой, имевший место в предшествующие годы. Это совершенно справедливое требование было понято некоторыми методистами  в том смысле, что программой совершенно уничтожается «демаркационная линия» между языком и литературой, и  русский язык, изучаемый на материале  художественной литературы, должен стать  единственным предметом занятий  в V-VII классах.

     В. В. Голубков решительно выступил против подобных теорий. В заметке «О «сочетании»  занятий по языку и литературе»  он отверг попытки ликвидировать  преподавание литературы как самостоятельного учебного предмета. «Если мы говорим  о науке и школе, - заявил он, - то науку надо брать в том виде, какой она имеет в настоящее  время: как систему знаний, касающихся строго очерченного круга явлений». И дальше: «Школьные условия необходимо учитывать, без этого наука просто не дойдет до учащихся, а школа не выполнит своих образовательно-воспитательных задач, но все же надо давать учащимся строго научные сведения, а не какую-то бесформенную педагогическую мешанину».

     В статье «Русский язык и литературное чтение» В. В. Голубков ставит вопрос о путях ликвидации вредного разрыва  между тремя разделами работы словесника: изучением грамматики, развитием устной и письменной речи и литературным чтением. Он утверждает, что связь между ними должна быть естественной, т. е. такой, «которая не только не будет мешать специфическим  задачам этих разделов, а, наоборот, будет им содействовать, расширять  и углублять». Рассмотрев под этим углом зрения отдельные этапы  учебного процесса по литературе - вступительное  слово учителя, чтение, объяснение непонятных слов, составление плана и устного  пересказа, разбор произведения и письменные работы, - он показывает, как, тщательно  анализируя языковую ткань произведения, используя многообразные приемы чтения, письма и рассказывания, привлекая  в процессе занятий ранее приобретенные  учащимися знания языка, можно углубить восприятие и понимание ими художественного  произведения, одновременно повышая  их грамотность и развивая навыки речи.

     В опубликованной позднее статье «Работа  над художественным словом в средней  школе» В. В. Голубков вновь возвращается к вопросу об изучении языка художественного  произведения в школе. Он констатирует, что в педагогической практике нередко  все еще «художественные средства не осознаются учеником в процессе анализа образов и идейного содержания произведения». «Какими же приемами можно воспитывать у учеников творческое отношение к художественному  слову?»- спрашивает методист. Он намечает несколько путей, по которым может  идти изучение и усвоение языка, на уроках литературы. Это прежде всего  изучение художественного слова  в процессе анализа содержания произведения. Это, далее, тщательно подготовленное выразительное чтение и художественное рассказывание, а также изучение творческой истории произведения. Среди  других средств методист называет рекомендованный еще проф. А. М. Пешковским «стилистический эксперимент», т. е. самостоятельные поиски учащимися пропущенного слова (эпитета, сравнения) и последующее сопоставление этих «находок» с авторским текстом. Как обычно в статьях В. В. Голубкова, большой интерес представляли многочисленные примеры, которыми он иллюстрировал свои теоретические суждения.

     Интерес к проблемам культуры речи побудил  В. В. Голубкова обратиться к отдаленному  прошлому - началу XIX века, когда вопросы  теории прозы, риторики занимали центральное  место в системе преподавания. В особой статье он анализирует сущность и относительные достоинства  одного из лучших пособий этого типа - «Общей риторики», созданной учителем Пушкина по Царскосельскому лицею  Н. Ф. Кошанским. Позднее он возвращается к этой теме в статье «Искусство ораторской речи».

     Выше  мы уже коснулись некоторых работ  В. В. Голубкова, опубликованных в период Великой Отечественной войны. Первые годы войны (1941-1943) В. В. Голубков провел в Казани. Здесь он состоит профессором  Педагогического института, где  ведет курсы истории русской  литературы и методики. Большую помощь оказывает он местному учительству: читает лекции по методическим вопросам, проводит консультации, издает брошюру  О работе над художественным словом в условиях татарской школы. Здесь  же он пишет статью «Преподавание  русской литературы в средней  школе в условиях Великой Отечественной  войны». «Мы все настолько сознаем себя связанными с судьбами своей Родины, - говорит методист, - настолько идеи патриотизма стали теперь господствующими, что, совершенно понятно, под этим углом зрения мы рассматриваем все виды нашей работы, нашу собственную жизнь и воспитание нашей молодежи». В статье дается широкий обзор патриотических мотивов в русской литературе - от древнейших памятников до М. Горького и В. Маяковского - и указываются пути использования этого материала в воспитательных целях.

     Теоретическая часть работы В. В. Голубкова заключала  в себе некоторые неточности. Трудно, например, согласиться с его попыткой опереться в целях «уточнения самого понятия патриотизма» на известное  рассуждение Карамзина «о трех основных формах патриотизма: о любви к  отечеству физической, нравственной и политической» - и с выводами, которые он отсюда делает. Но конкретный материал статьи оказал несомненную  помощь учительству в перестройке  преподавания литературы на основе новых  задач, продиктованных обстановкой  героической борьбы советского народа с фашистскими захватчиками.

     В статье «Научно-исследовательская  работа в области методики литературы», обращаясь к широкому кругу начинающих научных работников и учителей, В. В. Голубков намечает основные направления, по которым должна развиваться исследовательская  работа по методике: вопросы коммунистического  воспитания на уроках литературы, формирование теоретико-литературных понятий у  школьников, темы историко-литературного  характера применительно к учебной  программе, частные методические проблемы.