Разработка технологии

Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения. Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания.

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если учащийся применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

- репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;

- продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. [3]

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

o                      уровень различения (или распознавания) предмета;

o                      уровень его запоминания;

o                      уровень понимания;

o                      уровень применения. [7]

Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации.[3]

1.2. Специфика психологических знаний

В настоящее время в науке нет общепринятого определения понятия "психологическое знание", как и нет общепринятого определения     понятия " знание". Каждая наука (философия, психология, логика и т. д.) дает свое толкование понятия. Проблема знания является одной из основных проблем современных педагогики и психологии. И философы, и психологи исходят из того, что знание является неотъемлемым атрибутом человеческой дея­тельности.

В истории фи­лософии исследовался процесс получения знаний, т. е. процесс позна­ния, социальное функционирование знания, связанные главным образом с формами мысли. С точки зрения философии, знание — это сумма понятий, суждений и идей, адекватно отраженная в сознании человечества, яв­ляется непосредственным атрибутом человеческой деятельности и пе­редается из поколения в поколение. Роль чувственного опыта здесь не учитывается. Философия понимает под знанием научное знание, то, что является достижением науки. Однако наши знания — это не только то, что существует в науке и практике, но и наш чувственный опыт, результат восприятия окружающей действительности, определяющий наш внутренний мир.

В отечественной психологии и педагогике прочно утвердилось положение о том, что формирование знаний, умений и навыков осущест­вляется в активной деятельности обучающегося. Эффективность обуче­ния, а соответственно и формирование знаний, существенно зависят от того, как эта деятельность организуется.[13]

С учетом накопленных сведений о категории "знание" из анализа психолого-педагогической литературы и специфи­ки психологии мы сделали вывод: знания — это внут­ренне упорядоченная система понятий, суждении, представлений, выра­ботанная в результате познавательной деятельности и чувственного опыта личности и являющаяся адекватным отражением действительности в сознании человека, как итог познания.

При изучении психологических знаний необходимо учитывать, что они имеют свою специфику. Приступая к изучению психологических дисциплин, студенты уже имеют знания о психических явлениях, которые изучает психология. Это так называемые "житейские знания" или "фо­новые знания", то есть знания, связанные с учебным предме­том и полученные до его изучения из разных источников. Новая ин­формация воспринимается и оценивается с учетом этих знаний в соот­ветствии с одним из законов развития умственной деятельности о преемственности в развитии знаний. Согласно этому закону, любое но­вое знание формируется, так или иначе, на основе уже имеющихся. Глу­бина и полнота нового знания зависят от того, насколько многосто­ронние связи устанавливаются со старыми знаниями.

Специфика психологических знаний определяется также и тем, что психологические явления, которые изучает психология, отличает от других явлений бытия "их данность субъекту в форме непосредствен­ных, не отчужденных от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и самоотче­ту в форме внутренней  речи, их интимно-личностная ценность".[13]

Особенность психологических знаний определяется не только их содержанием, но и отношением студента к воспринимаемому материалу. Характеризуя психологические знания, целесообразно развести по­нятия теоретические психологические знания и практические психо­логические знания. [11]

Теоретическими знаниями студенты овладевают в процессе изучения курса общей психологии. Это знания о человеке, его внутреннем мире, психических процессах, свойствах, состояниях. Эти знания дополняют­ся знаниями о самом себе, своем внутреннем мире и как бы пропускаются через себя. Это оказывает влияние на нормирование у студента "образа Я", который развивается также под определенным воздействием со стороны других людей, различной информации, поступающей извне.

Психологические знания, помогая будущему выпускнику ВУЗа разобраться в своем внутреннем мире, лучше познать себя, становятся личностно-значимыми и способствуют более полному осознанию себя. На этом этапе теоретические психологические знания становятся релевантны­ми. Таким образом, студент начинает познавать другого человека через познание себя. Тем самым психо­логическое знание становится практически ориентированным. Но это еще не умение, эти знания ориентированы на то, чтобы на их основе возникли профессиональные умения при условии положительной моти­вации, соответствующей направленности личности студента и т. д. Эти умения, трансформируясь и совершенствуясь в процессе практической деятельности, ведут к теоретическому конструированию знаний.[3]

Для определения понятия "психологические знания" мы в работе ис­пользовали категории, введенные А. Шютцем - релевантность и нерелевант­ность знаний. Смысл этих понятий заключается в том, что объем, и яс­ность наших знаний определяется тем, насколько эти знания важны для нас. Наиболее важные для достижения цели, т. е. релевантные зна­ния, отличаются наибольшей глубиной и ясностью. Менее важные, соот­ветственно менее четки и разработаны. Нерелевантные знания - отрывочны, случайны, неглубоки, соответственно труднее для запоминания. Критерием для определения релевантности и нерелевантности знания является повседневный опыт, критерием релевантности и нерелевант­ности психологического знания является сформированностью у студен­тов умения использовать психологические знания в практике учеб­ной и воспитательной работы со школьниками.[18]

Таким образом, психологические знания - это целостное психо­логическое образование, включающее в себя внутренне упорядоченную систему релевантных понятий, суждений, представлений, выработанную в результате познавательной деятельности и чувственного опыта личности и выступающую адекватным отражением психической реаль­ности, являющуюся индивидуально-значимой и имеющую прогностическую ценность для человека.

Теоретический анализ литературы по теме работы позволил нам сделать вывод, что основу профессиональной подготовки составляют знания (спе­циальные, методические, педагогические, психологические). Значитель­ная роль в структуре этих знаний отводится психологическим зна­ниям. Психологические знания находятся в тесной взаимосвязи со специальными, методичес­кими, педагогическими знаниями, эта связь способствует развитию умения творчески использовать знания в практике учебной и воспи­тательной работы.

В овладении психологическими знаниями выделяют следующие этапы:    

1. Понимание и осознание.

2. Теоретическое использование.

3. Практическое применение.

4. Творческое конструирование, как высший уровень овладения психо­логическими знаниями. [15]

Психологами доказано, что психологические знания являются обязательным компонентом в системе профессиональной, подготовки выпускника ВУЗа, фундаментом развития его основного умения — творчески использовать знания в практике учеб­ной и воспитательной работы.

 Психологические знания развиваются и совершенствуются в тес­ной взаимосвязи со специальными, методическими, педагогическими знаниями; в силу своей специфики находятся в прямой зависимости от индивидуальных особенностей личности студентов, их культурного, личного, житейского опыта. Для успешного использования психологические знания должны стать личностно-значимыми. Уровень понимания психологических знаний выше возможностей их практического применения.

2. Проблема контроля и качества усвоения психологических знаний

2.1. Проблема усвоения психологических знаний

Усвоить знания по какому-либо предмету — это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д.

Исследования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, показали, что дети испытывают большие трудности при усвоении понятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - вредные, страшные. Ребята не относят к хищникам кошку (она хорошая). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый житейский опыт. Могут быть и другие причины ошибок при усвоении понятий. [11]

Психологические компоненты усвоения знаний. В учении большую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании. [4]Следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово педагога, иначе оно не войдет в душу учащегося. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего обучения. Студент может успешно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая объяснения преподавателя на занятии, он лучше воспринимает, понимает и запоминает его содержание;

Усвоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.

Главная задача — постоянно поддерживать умственную активность учащихся, требующую напряжения внимания. Если студенты на занятии все время заняты делом, требующим внимания, и педагог контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внимательны на протяжении всего занятия. Если же мысль студентов бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего занятия — логикой, темпом урока, уплотненностью и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Корни мысли учащегося, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его чувствовании. Восприятие учебного материала — это отражение его в голове учащегося совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. [15] Педагогу необходимо уметь организовать восприятие студентами материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия. Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою очередь, достигается соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической).

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возможное последующее зазубривание. Нужно научить студентов умению выделять основные, существенные положения учебного материала. Педагогу самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный материалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудности (педагог заранее должен подсчитать, сколько может быть введено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учебного материала.

Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию.

Полученная и переработанная с помощью мышления информация должна быть сохранена в памяти учащегося с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала педагогу следует знать закономерности протекания процессов памяти (запоминания , сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Скажем, преподаватель должен знать о такой закономерности памяти, как влияние установки на запоминание (установка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого руководства со стороны педагога у студентов возникают неверные установки.

Запоминание зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эффективность запоминания будет в том случае, когда оно происходит в активной деятельности. Если студент сам придумывает задачи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эффективным. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чередование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно открывать эти приемы. Задача педагога заключается в том, чтобы вооружить их приемами рационального запоминания.[11]