Разработка технологии

30

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Система высшего образования в России призвана создать условия для подготовки специалистов нового поколения, универсально и глубоко образованных, творчески мыс­лящих, легко приспосабливающихся к новому. Молодой специалист должен быть подготовлен и теоретически и психологически к высокоэффектив­ному труду, как залогу его материального благосостояния.

Основы профессиональных умений, необходимых для практической дея­тельности, закладываются в период подготовки в вузе. Успех будущей психолого-педагогической деятельности зависит от уровня профессиональной подготовки выпускника, которая включает: методологическую, специально-научную и методическую, психолого-педагогическую и общекультур­ную, нравственную подготовку.

Успех данной деятельности находится в прямой зависимос­ти от качества психолого-педагогического образования, дисциплины этого цикла сообщают студентам знания основных закономерностей пе­дагогического процесса, формируют у них все основные умения и на­выки педагогического мастерства. Другими словами, успех напрямую зависит от качества психологических знаний, полученных студентами в ВУЗе.

На протяжении всей истории советской высшей педагогической шко­лы психолого-педагогическая подготовка выпускников оценивалась как недостаточная. Отмечается значительное отставание уровня психологи­ческой подготовки студентов от тех запросов, которые предъявляет школа учителю. Это отставание не ликвидировано и сегодня. Этому можно найти подтверждение в работах А.А. Бодалева, С.П. Ивановой, А.В. Петровского, А.И. Щербакова и других. Явно обнару­живается противоречие между требованиями современной школы к зна­ниям и умениям будущего выпускника и уровнем подготовки студентов-выпускников.

Основным компонентом психологической подготовки являются психо­логические знания. В настоящее время отмечается "недостаточная раз­работанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре. "[17]

Значимость данной проблемы возрастает в связи с перспективой расширения в высшей педагогической школе объема усваиваемых знаний, обусловленного переходом на университет­скую систему образования в подготовке бакалав­ров и магистров.

Цель курсовой работы состоит в определении сущности, структуры психологических знаний, их качества и условий усвоения обучающимися; изучении условий контроля психологических знаний с целью повышения их качества

Объект исследования – условия контроля и повышения качества психологических знаний студентов ВУЗов.

Предмет исследования - психологические знания студентов ВУЗов.

1. Теоретические взгляды на проблему знаний как психолого-педагогического феномена

1.1. Знания, их сущность, функции, виды, свойства, условия усвоения.

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Но прежде чем рассмотреть, как учащиеся усваивают знания, надо разобраться в том, что такое знание, какие бывают знания, какие знания должен усвоить учащийся. Вопрос этот довольно сложный.

Понятие "знание" многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

В новой "Российской педагогической энциклопедии" (1993 г.) "знания" определяются следующим образом: "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков" [14]

Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки.

Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия "знание", приводит его определение более общего характера: "Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь" [22]

Многозначность в определении понятия "знание" обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

По видам знания могут быть:

o                      донаучными;

o                      житейскими;

o                      художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);

o                      научными (эмпирические и теоретические). [4]

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

 Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного. Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.

Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание. 3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах:

o                      в форме учебной дисциплины;

o                      в виде учебного текста;

o                      в форме учебной задачи.[4]

Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой - знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.
          Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.

Знания могут обладать разными свойствами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются:

o                        системность,

o                        обобщенность,

o                        осознанность,

o                        гибкость,

o                        действенность,

o                        полнота,

o                        прочность [17].

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний.

  Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.

В ВУЗе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания педагога. Обученность студента включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков - как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой, компьютером и др.), так и частных (навыки по специальности и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют педагогическими тестами. [3]

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.[8]