Изучение пьесы А.П.Чехова «Вишневый сад» в школе

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер­жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важней­шее подспорье для восприятия драматургического про­изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре­деленные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует об­ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни­чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало­га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо­физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо­мент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе­режили весьма драматические события, крушение надежд, по­терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте­не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища — страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней­шее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» — в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко­торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле­дует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак­ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об­разы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо­наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы — уже они одни во многом рисуют психофизиче­ское состояние героя.

Русская драматургия занимает немалое место в репертуаре театров страны. И поскольку, как говорил А. Н. Островский, «только при сце­ническом исполнении драматический вымысел автора получает вполне законченную форму» , конечно, «было бы очень хоро­шо, если бы с изучаемыми в школе драматическими произве­дениями учащихся знакомил театр».

Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

С другой стороны, по мнению многих методистов, «предва­рять чтение просмотром спектакля было бы даже неправильно. Но посетить театр, любую другую постановку, побыть в атмо­сфере театрального зала, увлечься игрой актеров — как это важно!.. Испытавший театральные впечатления школьник ско­рее представит, читая пьесу, как бы она выглядела на сцене, представит внешность персонажей, обстановку действия. Он во­образит спектакль по этой пьесе!»

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это­го жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по­зволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна­чит обеднить идейное содержание драматургического произве­дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь­ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подроб­ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при воспри­ятии ее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за от­сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо­вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто­му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи­ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургического произведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Но, конечно, главный материал — сами слова городничего, его монолог «Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христиан­ство, как одурачен городничий...». Понимает ли он, что не Хле­стаков его одурачил, а он — сам себя? Ведь он «тридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не мог провести, мошен­ников над мошенниками обманывал...».

Один ли городничий понимает, что одурачил сам себя— ведь и Ляпкин-Тяпкин, судья, восклицает: «Как же это, госпо­да? Как это в самом деле мы так оплошали?» Выходит, и чи­новники поняли это. Потому закономерна реплика городниче­го: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь».

Одновременно с анализом психофизического состояния го­родничего, его поступков ведется словарная работа, без кото­рой невозможно понять его состояние. «Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто­рию. Мало того, что пойдешь в посмешище — найдется щелко­пер, бумагомарака, в комедию тебя вставит...»—тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, и ком­ментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идио­матики.

Особого комментария, очевидно, потребует и конец комедии, ибо учителю придется подвести итоги дискуссии о том, что означает сообщение о приезде настоящего «ревизора», которая, очевидно, возникнет в классе.

В своей принципиальной схеме анализ диалога должен ох­ватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ве­дется диалог? Каковы его причины? Каково содержание диало­га? Какие черты героев раскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге­роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрение автора.

1.4.Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необ­ходимо посещением театра, просмотром фильма или школь­ного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра. О необходимости знакомить учащих­ся с важнейшими фактами из истории русского театра писали в своих работах мето­дисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, пред­варяющих и заключающих изучение драматургических про­изведений.

Беседа о про­смотренном спектакле переходит в рассказ учителя о сцениче­ской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся теа­тральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жиз­ни этого произведения в театре, с влиянием, ко­торое творчество русского драматурга оказывало на формиро­вание и становление драматургии.