Наочні методи ознайомлення дітей з природою

    - спостереження за вказівками вихователя (за умовами), як вважає Н.В. Лисенко, є найскладнішим варіантом, оскільки передбачає найвищу самостійність дітей у аналізі спостережуваного об'єкта. Вказівка до спостереження дається у узагальненій формі, наприклад, визначається мета спостереження та послідовність опису спостережуваного об’єкта. Сам хід пізнавальної діяльності дітей має проходити за мінімального втручання дорослих. Наступні вказівки вихователь дає на основі тих повідомлень, які роблять діти по ходу спостереження. Таким чином, спостереження набуває рис неповторності, індивідуальності, творчості.

1. Окремо слід зупинитися на керівництві процесом спостереження за живими істотами (тваринами). Методику проведення таких спостережень розробила К.Й. Золотова.

    До  організації спостережень за тваринами  висуваються такі вимоги:

1. Слід попередньо визначити місце спостереження, знайти типове для тварини середовище існування (або відтворити в кутку природи елементи відповідної екосистеми).
2. Слід продумати розташування дітей так, щоб забезпечити умови для сприймання, враховуючи розміри тварини та кількість вихованців, з якими проводиться спостереження.
3. Спостереження не повинно наносити шкоди тварині, призводити до руйнування її житла, лякати її тощо.
4. Цілеспрямованість спостереження і зміст супровідної бесіди значною мірою визначаються характером проявів тварини. Тому вихователь попередньо намічає лише план спостереження, а конкретний хід його коригується завдяки гнучкості та спостережливості самого педагога.

    Спостереження у молодшій групі повинні перш за все викликати емоційно-позитивну  реакцію дитини, її інтерес до тварини, бажання спілкуватися з нею. Тому запитання під час спостереження повинні спрямовуватися перш за все на уточнення та збагачення уявлень дітей про зовнішній вигляд тварини та її прояви (рухи, харчування тощо). Характери запитань залежить від мето спостереження а їх послідовність часто визначається його ходом. Питання мають бути конкретні, чітко сформульовані. Варто використовувати навідні запитання, що містять підказку варіанту відповіді (наприклад, „Хутро котика м'якеньке чи жорстке?). У молодшій групі не варто використовувати поширених пояснень, захоплюватися використанням таких засобів, як художня література та ілюстративний матеріал.

    У середній групі, як правило, проводять  повторні спостереження за тими ж  об’єктами, за якими спостерігали у  молодшому віці. При цьому ускладнюється  характер запитань, підсумовуючи спостереження, вихователь може залучити дітей до складання невеличкої розповіді.

    У старшому дошкільному віці під час  спостереження використовується більше непрямих запитань, проблемних, які  спонукають дитину до міркування, вчать  роботи певні висновки на основі побаченого під час спостереження. У цьому віці ефективними є порівняльні спостереження та використання під час спостережень прийому порівняння. К.Золотова виділяє кілька етапів навчання дітей порівнянню. На першому етапі діти орієнтуються на зовнішні яскраві ознаки і порівнюють лише їх. На другому етапі знаходять відмінність за менш контрастними ознаками, але під час аналізу орієнтуються, як правило, на одну, найбільш характерну ознаку. На третьому етапі здійснюється перехід до вищого рівня у використанні порівнянь. Діти вміють зіставляти не тільки різко контрастні, але й подібні об’єкти. Виходячи з цього К.Золотова рекомендує у молодшій та середній групах порівняльні спостереження проводити за знайомими об’єктами на однорідному, але контрастному матеріалі (доросла тварина і її дитинча). Старші дошкільники можуть порівнювати як досить подібні, так і відмінні об’єкти (наприклад, дві рибки одного виду, знаходячи їхні індивідуальні відмінності, або такі мало подібні об’єкти, як хом’ячок та черепаха).

    С. Ніколаєва пропонує проведення поза заняттями циклу спостережень на одну тему. Кожен окремий цикл — це ряд взаємозалежних спостережень за конкретним об'єктом куточка природи або ділянки. Кожне спостереження має свою мету і певний (несхожий з іншими) зміст. У комплексі спостережень одного циклу в дошкільників формуються різнобічні і систематизовані знання про рослини або тварин.

    Переваги  циклу спостережень перед заняттям, на якому відбувається розглядання  об'єкта зводяться до наступного. У  циклі здійснюється розподіл всього обсягу знань на «порції», що забезпечує поступове, а виходить, більш надійне їхнє засвоєння. Кожне наступне спостереження дозволяє демонструвати нові особливості вже знайомого об'єкта, розширювати й уточнювати наявні уявлення. Саме багаторазове (але з різною метою) звертання до того самого об'єкта формує в дітей стійкий інтерес до нього, у результаті чого виникає потреба в нових (що особливо цінно) самостійних спостереженнях.

    При організації спостережень важливими  є наступні моменти:

    Компактне проведення циклу. Одне спостереження повинне йти за іншим без великих розривів у часі. У цьому випадку зміст кожного наступного спостереження, «нашаровуючись» на попередні, зміцнює (уточнює і доповнює) єдину систему знань про об'єкт.

    Перевага  візуального джерела знань над словесним. Діти повинні одержувати інформацію при безпосередньому розгляданні ними об'єкта. Питання і дуже короткі пояснення спонукають їх називати побачене. Звідси випливає наступна вимога: у кожному конкретному спостереженні повинно одночасно брати участь стільки дітей, скільки може розташуватися навколо об'єкта (акваріума, клітки з птахом і т.п.), щоб безперешкодно його розглядати. В окремих випадках, коли спостереження проводиться на прогулянці, у ньому може брати участь уся група.

    Охоплення спостереженнями всіх дітей. Кожне конкретне спостереження, якщо його проводити по підгрупах, повторюється кілька разів.

    Опора на біологічні особливості, видову специфіку  тварин і рослин. Для запланованих спостережень необхідно спеціально створювати умови.

     Крім  спостереження та розглядання реальних предметів природи до наочних  відносять велику групу методів, пов’язаних з використанням ілюстративного матеріалу.

     Мета використання ілюстративного матеріалу різних видів полягає, так само як і мета спостереження, у забезпеченні наочного пізнання дитиною природи. З допомогою ілюстративної наочності можна здійснювати:

• первинне ознайомлення дітей з об’єктами та явищами природи;
• уточнення та конкретизацію знань про природу, які отримані при безпосередньому її сприйманні у ході спостережень та з допомогою словесних методів;
• узагальнення знань дітей про ті чи інші явища природи.

     Порівняно із спостереженнями, ілюстрації дають  простіший образ того чи іншого предмета або явища. Пізнавальна діяльність дитини у сприйманні ілюстрації включає в основному зорові перцептивні дії, інші аналізатори не мають “матеріалу” для сприймання. Тому використання ілюстративного матеріалу обов’язково поєднується з іншими методами, а до структури розглядання як методу входять словесні прийми. Досить часто самі ілюстрації виконують у пізнанні не основну, а допоміжну роль, тобто використання ілюстративного матеріалу є прийомом, який входить до структури словесного чи практичного методу, а інколи і до структури спостереження.

     Ілюстративний матеріал використовується у ознайомленні дошкільнят з природою надзвичайно широко. Значення ілюстрацій (картинок) підкреслював Я.А.Коменський, який у своїй книзі “Світ видимих речей в картинках” показав, як з допомогою ілюстрацій можна розширити горизонти пізнання дитиною довкілля, в тому числі й природи. Цінував картинку як важливий засіб наочності і К.Д.Ушинський. Значення ілюстрацій підкреслювали Є.Водовозова, Є.Тихеєва, С.Русова. Сучасні дослідники-методисти зазначають, що у ілюстративного матеріалу, як засобу унаочнення процесу пізнання дитиною природи, є ряд переваг у порівнянні з використанням натуральних природних об’єктів:

• з їх допомогою можна легко вийти за рамки доступних для безпосереднього сприймання явищ природи і показати дітям те, що відділене від них територіально, в часі або просто невидиме для очей дитини;
• статичність зображення предметів та явищ природи в ілюстраціях дає можливість добре їх роздивитись, описати, встановити наявні між ними зв’язки;
• завжди існує можливість використати ілюстрацію повторно, при цьому зображене на ній явище природи, рослина чи тварина залишаються незмінними, в той час як повторне спостереження того самого об’єкта природи навіть через невеликий проміжок часу з такою ж точністю неможливе.

    В ознайомленні дошкільників з природою використовують кілька видів ілюстративного матеріалу:

    1. Дидактичні картини, що по змісту поділяються на предметні та сюжетні. Цей вид ілюстративного матеріалу використовується найширше в усіх вікових групах дошкільного закладу. Дидактичні картини можуть бути випущені тематичними серіями (“Дикі тварини”, “Свійські тварини”, “Чотири пори року” та ін.). Дидактичні картини відрізняються простотою зображення, деякою спрощеністю образів, відсутністю несуттєвих деталей, спрощеним добором кольорів, тому вони, як правило, не мають художньої цінності. Вони створені саме для використання в навчальному процесі. Для показу в молодших групах добирають в основному предметні картини, що зображають тварин та рослини, та картини з нескладними, зрозумілими дітям сюжетами (наприклад, із зображенням ігор та розваг дітей у різні пори року). Ці картини передають найзагальніші та найхарактерніші ознаки предметів і явищ природи без зайвої деталізації та індивідуалізації образів. Останнім часом з'явився новий вид сюжетних дидактичних картин, які можна умовно назвати узагальненими. На цих картинах не просто відображається якась певна подія, а поєднується декілька епізодів, пов’язаних однією темою. Наприклад, такі картини пропонує використовувати В.Гербова („Земля та її жителі”, „Така вона, Африка” тощо). Картини цього виду публікуються на обкладинках журналу „Джміль”, протягом останніх років таким чином випущено кілька серій картин, присвячених стану довкілля в різні пори року, різним куточкам Земної кулі тощо. Звичайно, узагальнені картини дещо складніші за своєю композицією, як прості сюжетні картини, тому вони, як правило, використовуються для кількаразового розглядання, щоразу увага дітей звертається на один з епізодів картини. У кінці можливе підсумкове узагальнення за всією картиною.

    2. Художні картини, що зображають предмети та явища природи, в першу чергу, пейзажі та натюрморти. Використовуються також картини анімалістичного жанру та жанрові картини, що відображають працю людей у природі, відпочинок, боротьбу зі стихіями тощо. Ці картини відрізняються від дидактичних картин більшою складністю образів та зображувальних засобів, індивідуалізацією картин природи, передаванням особистого ставлення художника до того, що він зображає. Художні картини не можуть бути засобом формування у дошкільників початкових знань про рослини, тварин, тобто виконувати функції дидактичних картин. Вони слугують для формування естетичного та емоційно-позитивного ставлення до природи, можуть використовуватися як один із засобів узагальнення та систематизації знань дітей, отриманих з допомогою інших методів. Роль художніх картин значна у роботі із старшими дошкільниками.

    3. Книжкова графіка та фотоілюстрації до творів художньої літератури природничого змісту. Цей вид ілюстративного матеріалу виконує в основному допоміжну роль при використанні словесних методів, зокрема, художньої літератури. Однак іноді розглядання ілюстрацій може проводитися як самостійне заняття, колективне чи індивідуальне в повсякденному житті для уточнення та закріплення знань про природу.

    4. Діафільми, діапозитиви та слайди є дуже багатофункціональними засобами унаочнення процесу ознайомлення дітей з природою, тому можуть використовуватися в усіх вікових групах. За своїми зображувальними особливостями вони можуть бути подібними до дидактичних чи художніх картин, фотоілюстрацій.

    5. Схеми та моделі – найскладніші види ілюстративного матеріалу, який доступний розумінню дітей старшого дошкільного віку. У схемах та моделях предмети чи явища природи відображаються з тією чи іншою ступінню абстрактності, у них розкриваються не тільки і навіть не стільки зовнішні ознаки та властивості предметів і явищ природи, а внутрішні причинно-наслідкові зв’язки, що існують у природі.

    В одній зі своїх робіт Г.М. Леушина відзначає: «Шлях використання й ускладнення наочних матеріалів у дошкільному віці такий: від конкретних, сюжетних речей — до безсюжетного; від матеріальних видів наочності — до матеріалізованих видів: умовних таблиць, моделей, схем і т.д.». Далі вона підкреслює, що характер наочності залежить не тільки від віку тих дітей, яких навчають, але і від співвідношення конкретних і абстрактних знань на різних етапах навчання дошкільників.