История и традиции немецкого национальног образования в Украине

Координувати діяльність вищеозначених комітетів (або комісій) мали повітові комісії допомоги школі, куди входили уповноважені повітового відділу народної освіти, голова повітвиконкому, голова комнезаму, представники профспілкових органів, трудових колективів, завідуючий повітовою трудовою школою. Очолював повітову комісію голова робітничо-селянської інспекції. Повітові комісії допомоги школі здійснювали контроль за витратою коштів, виявляли порушення наявних на той час законодавчих і нормативних актів.

 В процесі  формування мережі німецьких  національних шкіл, організації  їх функціонування органами народної  освіти з санкції вищого політичного  керівництва України, законодавчої  та виконавчої влади, широко  використовувались в різних формах залучення громадських коштів при збереженні класового підходу у формуванні учнівських контингентів. Застосування цього крайнього, на думку НКО, заходу дозволило у найкоротші терміни відродити систему німецької національної шкільної освіти на Україні.

Другим важливим кроком, здійсненим в процесі реалізації поставлених завдань, стало застосування заходів щодо відмежування німецьких  національних шкіл від релігійних громад, які за усталеною в німецьких  колоніях традицією опікувались  наявними в німецьких колоніях школами. Важливо, що це питання активно піднімалося урядами Центральної Ради та Директорії, які шанобливо ставлячись до релігії і церкви, все ж однозначно вважали, що подальший розвиток шкільної освіти можливий лише після її виходу з під впливу релігійних громад.

Однак, необхідно відзначити, що реалізувати на практиці вказані  вимоги було надзвичайно важко, оскільки самосвідомість широких верств населення  в такий переломний для країни момент орієнтувалась на ті моральні цінності, які були вироблені протягом століть релігією і церквою. Особливо це стосувалося німецьких колоній, де священнослужителі продовжували відігравати одну з провідних ролей в усіх сферах життя місцевого населення.

Прагнучи уникнути конфліктних  ситуацій Народний комісаріат внутрішніх справ УСРР  розіслав в 1926 році окружним адміністративним відділам спеціальний циркуляр, в якому рекомендував підходити до розмежування шкіл з молитовними будинками з особливою обережністю, враховуючи інтереси і побажання віруючих. Вирішення зазначеного комплексу проблем, на його думку, лише адміністративним шляхом було неприпустимим.

Цілком очевидно, що за таких умов досягнути реального  відділення школи від церкви практично  було неможливо.

Незважаючи на труднощі об’єктивного характеру, відвертий  опір місцевого населення, на кінець 20-х років завдання розмежування школи і церкви все ж таки вдалося подолати.

На жаль, з незрозумілих для нас причин, не вказувалось, що значна частина німецького населення  України, рахуючись з існуючими  реаліями, підтримувала створення для своїх дітей “зонтагшуле” – недільних шкіл, де в різних формах проводилось релігійне виховання учнів. Останні припинили свою діяльність лише на початку 30-х років в умовах згортання німецької національної освіти вцілому.

Усе це яскраво демонструє формування німецьких національних шкіл, коли доводилось долати істотні труднощі матеріального характеру, входити в супереч з тими традиціями, які тривалий час визначали шляхи розвитку німецької національної шкільної освіти в Україні. Останнє підкріплювалось комплексом організаційних заходів, які здійснювались вищим політичним керівництвом республіки, вищими органами державної влади та управління і, в першу чергу, Народним комісаріатом освіти УСРР. Зокрема, гостро стояло питання обліку закладів освіти. В зв’язку з цим, Народний комісаріат освіти УСРР вже в 1919 році поставив завдання перед органами освіти контрольованих територій в найкоротший термін з’ясувати кількість “залишених у спадок напівзруйнованих шкіл”, наявного педагогічного персоналу, учнівських контингентів.

З цією ж метою була проведена своєрідна атестація  педагогічних кадрів у формі виборів  шкільних працівників, передбачена  постановою колегії НКО республіки від 18 травня 1919 року, яка мала заохотити  до роботи найбільш висококваліфікованих і освічених вчителів, згодних співпрацювати з радянською владою. Причому планувалось створити для них відповідні умови для роботи, самоосвіти, розв’язання побутових питань.

Особлива увага приділялась  залученню педагогічних кадрів для  національних шкіл. Наприклад, передбачалися  50-75% надбавки до посадових окладів тим вчителям, які готові були перейти на викладання мовами національних меншин.

У налагодженні шкільної освіти в цілому і для національних меншин зокрема, важливе значення мала спільна постанова ВУЦВКу і РНК УСРР від 30 липня 1924 року “Про переведення загального навчання” та постанова уряду республіки, якою в грудні того ж року, затверджувалось “Положення про шкільну мережу загального навчання”. У відповідності з цим документом утворювалась семирічна трудова школа, яка складалася з двох концентрів: Першого - початкового (чотирирічка) і другого (трьохрічка). Чисельність низових шкіл І концентру визначалась з розрахунку – 1 учитель на 40 учнів (комплект). Причому, що надзвичайно важливо, для шкіл національних меншин робилось виключення. В тих місцевостях де вони не проживали компактними масами допускалося зменшення комплекту до 20 дітей. Завершити перехід планувалося протягом наступних 6 років.

Незважаючи на труднощі і негаразди вже в першій половині 20-х років, і особливо в їх другій половині, вдалося не лише поступово відновити мережу німецьких шкіл, а й істотно збільшити їх число. Так, якщо в 1924/25 навчальному році в республіці нараховувалось 566 німецьких національних шкіл з кількістю учнів – 35391, то вже наступного 1925/26 року їх налічувалось 625, де навчалось 38887 учнів. В цілому від загальної кількості 60 856 дітей німецької національності віком від 8 до 14 років в 1925/26 навчальному році навчалося в школі 35 724 або 58,7%. Характерно, що цей показник охоплення навчанням був найвищим в Україні. Так, для порівняння необхідно вказати, що шкільною освітою було охоплено 45,6% українських дітей віком від 8 до 14 років; 53,4%  - російських; 58,1% - єврейських; 53,0% - польських; 46,6% - молдавських; 30,9% - інших. Ще більш помітнішим був розрив у кількості дітей цього ж віку, які навчалися в школах рідною мовою. Для німців він становив 63,7%, в той час як для євреїв – 25,4%, поляків - 31,5%, молдован – 23,8%. Хоча, звичайно, відсоток охоплення німецьких дітей національною освітою розподілявся нерівномірно. Наприклад, у Волинській і Коростенській  округах він становив відповідно 24% і 35%.

На початок 1929 року охоплення  німецьких дітей віком від 8 до 14 років шкільною освітою складало 80,4%, з них школами з викладанням рідною мовою – 77,8%. Тоді як по іншим національним меншинам, в силу об’єктивних та суб’єктивних умов, цей показник зростав значно повільніше. [11.]

Очевидно, що наведені дані не можна вважати абсолютно точними. Відсутність чіткої системи статистики, відірваність центральних органів державного управління від місцевих нерідко призводила до певних розбіжностей в офіційних документах. Однак, навіть такі розбіжності не впливали на усвідомлення загальних тенденцій, що мали місце в справі організації шкільної освіти для національних меншин. Останнє доводять матеріали по окремих округах.

Разом з тим, не залишалися непоміченими і деякі негативні  тенденції, які супроводжували становлення  системи освіти в Україні в  цілому та національних меншин зокрема. Так, при загальному зростанні мережі шкіл спостерігалось серйозне уповільнення збільшення шкіл з групами ІІ концентру, особливо в сільській місцевості. Якщо в 1927 р. в містах було шкіл з групами І концентру 39%, а з групами ІІ концентру – 61%, в цей же час на селі це співвідношення зберігалось в таких пропорціях, відповідно 93% і 7%. [1 – С.30] Враховуючи, що переважна більшість німецьких національних шкіл знаходилась саме в сільській місцевості, то для них це питання стояло особливо гостро.

На жаль, плани істотно  розширити мережу німецьких шкіл-семирічок  протягом 1924-1925 навчального року (довести  їх кількість у Волинській губернії до 4-х, Донецькій до 4-х, Одеській –  до 5-ти) на практиці так і не були реалізовані.

І надалі ЦКНМ при ВУЦВКу і Раднацмен НКО УСРР ставили перед законодавчою владою питання виділення коштів на організацію німецьких шкіл-семирічок.

Таким чином, аналізуючи наведені факти можна стверджувати, що процес формування мережі німецьких  національних шкіл проходив в 20-х роках у вкрай несприятливих умовах, при відсутності чітко  відпрацьованих методичних і організаційних засад, необхідних бюджетних асигнувань. Разом з тим, було б невірним повністю заперечувати і ті певні здобутки, які мали місце в організації німецьких шкіл, формуванні контингентів учнів охоплених шкільною освітою. На 1931р. вдалося налагодити функціонування 628 німецьких шкіл, хоча, на думку ЦКНМ, цього було недостатньо, оскільки для повного охоплення загальною початковою освітою німецьких дітей необхідно було відкрити в 1931 році ще 115 німецьких комплектів. Проте, навіть при цьому, в порівнянні з іншими національними меншинами, ситуація серед німецького населення виглядала значно кращою.[2–С.60-61]

РОЗДІЛ ІІ

ЗГОРТАННЯ МЕРЕЖІ НІМЕЦЬКОЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ: ПРИЧИНИ ТА НАСЛІДКИ

Відхід від політики коренізації, яку сьогодні переважна  більшість дослідників вважає своєрідним маневром вищого політичного керівництва  країни, спрямованим на нейтралізацію   інтелігенції, робітництва, селянства  з числа національних республік, багаточисельних національних меншин, які певною мірою впливали на політичне, економічне, культурне життя цілого ряду регіонів, найнегативнішим чином відбилося на функціонуванні системи національних шкіл.

Перші тривожні симптоми зазначених процесів спостерігаються вже в кінці 20-х років.  Була висунута критика в сторону німецького населення та констатація факту засміченості в деяких місцях радянського шкільного і кооперативного апарату класово-чужими елементами. Подібні тези в подальшому отримали теоретичне обґрунтування. Поступово з’являються статті відомих науковців, в яких простежуються одні й ті ж думки – «класова чіткість в освіті національностей», «загострення класової боротьби в німецьких колоніях», «війна проти класового ворога». Цілком очевидно, що в категорію “класових ворогів” включались, перш за все, представники німецької інтелігенції, вчителі, викладачі вузів, які за їх твердженнями “підживлювали націоналістичні настрої серед місцевого населення”.

Не розставили акценти  в політиці ВКП(б) щодо національних меншин доповідь і заключне слово Й.Сталіна на XVI з’їзді ВКП(б) 27 червня 1930 року. Звернувшись до питань боротьби з ухилами в національному питанні, він в принципі засудив як російський великодержавний шовінізм, так і піддав гострій критиці “прояви місцевого націоналізму”.

Хоча з високих трибун широко декларувалася необхідність боротьби з проявами як великодержавницького шовінізму, так і буржуазного  націоналізму, практика доводила зовсім протилежне.

Наприклад, навіть побіжне  ознайомлення з програмами Інституту марксистсько-ленінської педагогіки, Програмно-методичного інституту, Інституту планування народної освіти, Інституту політехнічної праці, Інституту дитячого комуністичного руху, Інституту психології, педології і психотехніки на 1931 р., свідчить про те, що вказані науково-дослідні установи проводили свою роботу в руслі скорочення мережі національних шкіл, поступової їх русифікації, розширення викладання російської мови і літератури. Характерно, що значну частку в планах займала українська тематика, яка таким чином вилучалася з поля зору українських фахівців.

Надалі всі дослідження  освіти національних меншин планувалося  сконцентрувати в спеціальному союзному науково-дослідному інституті педагогіки, перед яким від початку ставилось завдання довести об’єктивність тих  процесів, що відбувалися навколо національних шкіл.

Такі процеси стимулювали  перш за все розширення мережі російських шкіл, зміцнення їх матеріально-технічної  бази. Водночас, істотно скорочуються контингенти національних шкіл, які все частіше ставали об’єктом  жорсткої і необгрунтованої критики з боку вищого політичного керівництва країни і республіки, Наркомосу УСРР, місцевих радянських та партійних органів.

В засобах масової  інформації відкрито компрометувались система викладання в національних школах, педагогічні кадри, які виступали за її збереження.  Поступово німецькі школи також втрачали матеріальну підтримку з боку громадських організацій.

Жорсткий тиск чинився  на Одеський німецький педагогічний інститут, який був змушений не стільки орієнтуватися на підготовленість своїх абітурієнтів і студентів, скільки на їх соціальне походження, лояльність їх родин в ставленні до радянської влади. В його аудиторіях зусиллями місцевих партійних та радянських органів і спецслужб штучно роздмухувався конфлікт між безпартійними студентами і членами партії. Останнім надавалася істотна перевага в навчальному процесі, призначенні стипендій, визначенні успішності в володінні знаннями.

Нерідко приналежність  студентів до ВКП(б) чи комсомолу дозволяло не лише отримувати певні пільги в навчанні, а й активно впливати на навчальний процес, визначати кадрову політику інституту, оцінювати рівень підготовленості та “ідеологічної зрілості” викладачів.

На відміну від членів ВКП(б) та комсомолу безпартійні викладачі та студенти, незважаючи на свою успішність в навчанні, постійно залишалися об’єктом критики з боку своїх товаришів, керівництва вузу, владних структур, опікувалися органами ДПУ.