Розвиток творчих здібностей учнів на уроках англійської мови

      Одні  дослідники розглядають гру як прояв  уяви чи фантазії, інші зв’язують її з розвитком мислення. Можна, звичайно, розкласти будь-яку діяльність, в  тому числі і гру, на суму окремих  здібностей: сприйняття+ пам’ять+мислення+уява; можливо, можна навіть визначити питому вагу кожного з цих процесів на різних етапах розвитку тієї чи іншої форми гри. Але тоді зовсім втрачається  якісна своєрідність гри як особливої діяльності дитини [61].

      В іграх діти відтворюють життя  дорослих. Гра – життя дитини в життті дорослого. К.Д.Ушинський (цит. за [42]) з цього приводу каже:”…дитина буде переробляти і перебудовувати куплені вами іграшки по тих елементах, які будуть вливатися в неї з навколишнього життя, - от про цей-то матеріал і повинні більше всього турбуватися батьки та вихователі”. Звичайно, кожна епоха, інтереси різних класів суспільства відображаються в іграх дітей по-своєму, наче реалізуючи в них своє соціальне замовлення на певні якості особистості, які необхідно виховати в поколінні, що підростає. Наш час висунув нову, ще небувалу вимогу – розвиток творчого потенціалу кожного майбутнього члена суспільства. Саме використання ігрових прийомів дозволяє перемогти розрив між соціальним замовленням – формуванням творчої індивідуальності – та нездатністю традиційного навчання це замовлення виконати. Відомий психолог Ж.Піаже відносить гру до творчості (цит. за [20]). З ним погоджується Г.Спенсер (цит. за [64]). Він наголошує на однаковій природі гри та мистецтва, творчості. Неспівпадання змісту ігрової дії та операцій, що її складають, призводить до того, що дитина грає в уявній ситуації, породжуючи та стимулюючи тим самим процес уяви, яка характеризується в цей період особливою образністю [27].

      Гра являється ведучим типом діяльності дитини [22]. Отже, при складанні програм навчання слід це враховувати. ”Щоб дитина вчилася по програмі, складеній дорослими, необхідно, щоб вона її прийняла”.

      Дослідниками  виявлено, що в тих випадках, коли діяльність захоплює людину і її значимість достатньо живо переживається, вольове зусилля, направлене на те, щоб запам’ятати, слабне або зникає, але свідомо поставлена мета залишається, увага стає післясвідома, або вторинно несвідома. Ми так захоплюємося рішенням поставленого перед нами завдання, що перестаємо реагувати на оточуюче. Почавши робити щось необхідне, ставлячи перед собою певну мету, ми так включаємося в діяльність, що продовжуємо її вже без зусиль, якщо зберігається цікавість та не виникає втома [59]. Включення ігор в навчально-виховний процес школі виправдано і з психологічної точки зору [4].

      За  характером ігрової методики В.В.Андронов [1] виділяє такі типи ігор: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації. Систематика Н.А.Вєтлугиної [14] дещо інша: існують творчі ігри, в процесі яких добре розвиваються творчі здібності дітей, які позволяють їм відображати оточуючу їх дійсність. Головна особливість творчої гри – наявність уявної ситуації, в якій дитина має можливість включатися в різні події, виконувати будь-які дії, спілкуватися з своїми ровесниками. В творчій грі дитина творить оточуючу її дійсність. Гра повинна бути вільною та самостійною діяльністю, яка виникає по ініціативі дитини. Примус до гри перетворює її в регламентовану діяльність. Вихователь повинен надихати дітей на творчість в грі.Ці ігри сприяють психологічній розкріпаченості та свободі прояву особистісного “Я”[19].

        Далі слідують рухливі ігри (для  розвитку руху) та дидактичні, за  допомогою яких розвиваються  відчуття, засвоюється дітьми рахунок, мова. Складові дидактичної гри: певна педагогічна мета, правила, ігрова дія та навчальна задача. Дидактична гра як форма ігрового навчання має сенс лише тоді, коли дидактична навчальна задача прихована від дитини ігровою цікавою дією. Дитина не бачить явні цілі гри, поставлені педагогом, дякуючи присутності ігрових елементів: очікування і несподіванки, загадки, руху. А.П.Усова [60] також подає схожий з Н.А.Вєтлугіною поділ, але замість творчих вона виділяє рольові для розвитку уяви про оточуюче, зміст розгорнутої форми рольової гри – відношення між людьми. Кожен вид гри покликаний виконувати певні виховно-освітні завдання. Р.І.Жуковська [25] виділяє та характеризує п’ять типів ігор: перша форма дитячих ігор характеризується тим, що дитина, відтворюючи будь-яке явище, виступає одночасно і в ролі предмета, який її зацікавив, і в ролі людини, що діє з цим предметом. Друга – рольова: перевтілення дитини в дорослого чи ровесника. Третя характеризується тим, що в ній світ явищ відтворюється в матеріальних образах – ліпленні, будуванні. Далі слідує гра-праця. Останньою є сюжетно-будувальна. Дехто з дослідників виділяє ще психотехнічні ігри та соціально-психологічний рольовий тренінг [28].

      Приймаючи певні ігрові ролі, розігруючи відповідні відношення по ходу гри, дитина творить самого себе як суб’єкта конкретної діяльності. Для гри характерні емоційність, активність та творчість граючих. Слово, лаконічна фраза мають велике значення і можуть бути використані в якості ігрового елемента, коли вони сказані емоційно і в потрібний момент гри [4].

      Спочатку  учень в першому класі навчається заради відповідальності (він першокласник!), але якщо заняття нецікаві та одноманітні, інтерес до них втрачається [30].

      Не  лише для дошкільнят  та молодших школярів гра – ефективний метод  навчання. І старшокласники, і, навіть, студенти, краще сприймають і засвоюють матеріал, якщо він поданий у формі гри [61]. Ігрові цілі значимі для учасників гри головним чином на початку роботи, виступаючи фактором “запуску” діяльності [11]. Р.Прюдом (цит. за [11]) вважає, що традиційні форми навчання викликають роздратування або навіть протидію студентів, так як викладач виступає в ролі батька та є одночасно об’єктом захоплення та неприязні. Гра як специфічна форма навчання усуває цей фактор. При формуванні гри потрібно знайти адекватне співвідношення умовної та реальної дійсності, визначити об’єм та характер діяльності по самоорганізації ділових ігор. Необхідність виробити спільну точку зору в команді зумовлює вступлення студентів в спілкування, змушує думати. Під час ділової гри викладач перетворюється в колегу, що зменшує соціальну дистанцію зі студентами, знімає бар’єри спілкуванню, розкріпачує інтелектуальні можливості. Включення в діяльність по відтворенню в уявній, ігровій формі реалій та протирічь виробництва, відносин зайнятих в ньому спеціалістів в умовах свободи від багатьох обмежень, накладених на дії людей в реальному виробництві, створює необхідні передумови для творчого розвитку особистості майбутнього спеціаліста.

      В ділових іграх “закладені” ігрові та педагогічні цілі. Суть педагогічних цілей – в розвитку творчої  особистості; і ті, і інші цілі повинні  складати гармонічну єдність. Ми повинні  створити мотиваційну основу гри, в  якій пізнавальні мотиви займають домінуючу роль. Гра перетворює студента з споживача інформації в вимогача, оскільки він повинен розуміти ввесь зміст гри, збирати недостаючу інформацію. Програючи ситуацію, учасники гри набувають досвіду дії в подібних випадках і тоді ситуації реального життя стають “упізнаваними” і це допомогає знайти правильне, єдино можливе рішення [1]. Ділова гра мобілізує резерви розумової діяльності, так як, з одного боку, посилює пізнавально-оцінювальне сприйняття інформації, а з іншої – заповнює проломи в наявній інформації за рахунок комплексного “бачення” мікропроблем, які виникають в процесі гри.

      В ділових іграх побудження до активності виходить або ж від ситуації, або  ж від ровесника, але не від  викладача, який в добре створеній  грі не вмішується в її хід, він  виконує роль арбітра. Гра – самостійна творча діяльність і не можна сковувати ініціативу учнів і виконувати за них роботу по підготовці гри [47]. Якщо говорити про формування в вузі не просто кваліфікованого інженера-виконавця, а про розвиток творчої особистості спеціаліста, то необхідно надати студенту можливості для самореалізації, самоорганізації, самовиховання, саорозвитку, саморуху. Ці можливості і надає гра. Ділова гра забезпечує втягнення всієї особистості студента, перед усім його мислення, в процеси пізнання [12].

      Творча  активність особистості в діловій  грі зумовлюється тим, що гра дозволяє відчути значимість свого “Я”, (Дорфман  Л.Я. та Ковальова Г.В. [24] відмічають, що у креативних людей висока сила “Я”); відбувається поступове зняття демобілізуючої напруги, скутості, нерішучості та наростання мобілізуючої напруженості на основі посилення цікавості до грального процесу. Саме цікавість виявляється найсильнішим стимулом дій граючих, завдає творчу направленість особистості, викликає позитивні емоції, які, супроводжуючи процес пошуку, прискорюють його, пробуджуючи евристичність мслення. Ігрові цілі значимі для учасників гри головним чином на початку роботи, виступаючи фактором “запуску” діяльності [12].

      В діловій грі людини не тільки отримує  задоволення від пошуку рішення, але й знаходить його швидше.

      В заключення цього маніфесту на користь  використання гри при навчанні слід додати, що не варто забувати, що обов’язкова мета кожного заняття – навчання, а не розвага [51]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Розділ 2. Розвиток творчої особистості в процесі навчально-ігрової діяльності на уроці 

      2.1. Гра як метод розкриття творчої  особистості в процесі викладання  іноземної мови 

      “Уміти  творчо мислити повинен… і майбутній математик, і майбутній тракторист.”

      Паламарчук  В.Ф.

      Елементи творчості властиві майже будь-якому виду праці, вони мають величезне значення в навчанні, грі та ін., тобто не лише мистецтво може розвинути творчий потенціал дитини, а будь-яка діяльність, якщо в неї внести творчий елемент. Кожен шкільний предмет має великий виховний та науковий потенціал [33]. Так, творчі здібності розглядаються не як особливий, самостійний вид здібностей, вони виступають не в якості окремої модальності, а характерні для будь-якого виду праці. Умовно кажучи, творчіськість – це здатність не просто до вищого рівня виконання будь-якої діяльності, але до її перетворення та розвитку. З точки зору педагогіки, навчання неможливе без творчості творчі здібності – умова найбільш успішного засвоєння особистістю виду діяльності [2].

        Здібності людини успішно проявляються  лише в тій діяльності, яка вимагає розвитку саме цих здібностей. Відповідно, для розвитку творчих здібностей необхідна діяльність, яка містить в собі творчість [26]. Творча діяльність проявляється, перед усім, в оригінальності та в розвитку уяви. Отже, ідеальним для розвитку творчості є навчання з використанням ігрових елементів, адже саме гра (особливо сюжетно-рольова, або творча, як називають її деякі дослідники) навчає таким обов’язковим для розвитку творчості здібностям як моделювання, порівняння, узагальнення, конкретизація, навчання мистецтву доводити, прогнозування при заповненні пропусків у тексті під час читання [41], “проблемні” вміння (бачити, ставити, розв’язувати проблеми). Крім того, гра приносить внутрішню розкутість, без якої не може бути творчості. На основі ігрової діяльності у дитини формується ряд психологічних новоутворень. Це перед усім уява та символічна функція свідомості, які позволяють дитині виробляти в своїх діях переніс властивостей одних речей на інші, а це, як ми знаємо підвалини розвитку творчої діяльності. Задовольняючи свою природну, невсипучу потребу в діяльності, в процесі гри учні “добувають” в уяві все, що недоступне їм у навколишній дійсності. В захопленні вони не помічають, що вчаться, розвивають фантазію. Разом з тим у дитини виникає осмислена орієнтація у власних переживаннях та їх узагальнення, на основі чого можуть бути сформовані навики їх культурного вираження.

      Творчість передбачає співпадання мотиву та мети, тобто захопленість самим предметом, самою діяльністю. Цього майже неможливо досягнути без використання ігрових елементів в навчанні. Не слід забувати, що те, що людина робить з любов’ю, вона постійно удосконалює, реалізуючи все нові задуми, народжені в процесі самої роботи. В результаті новий продукт його діяльності значно перевершує його початковий задум. В цьому випадку можна говорити про те, що мав місце розвиток діяльності по ініціативі самої особистості (фактично саморозвиток особистості), а це і є творчість.

      Педагоги-практики [49], ділячись своїм досвідом в навчанні творчості засобами різних навчальних предметів, стверджують, що потрібно аналізувати кожен текст, розкривати його суть, ставити проблемну ситуацію (все те, що, як ми раніше виявили, сприяє розвитку творчості в молодому допитливому розумі), привносячи в навчання елемент гри, але не перетворюючи урок в розвагу.

      Вчитель повинен вміти створювати ситуації, в яких не тільки він вчить дитину, але й дитина “вчить” його і  в ході такого “навчання” вирішує  творчі задачі. Потрібно знаходити потрібні форми найпростіших задач, поступово їх ускладнюючи, рішення яких необхідно для “витягування” внутрішнього плану дій дитини. Діти не повинні вчитись отримувати від педагога “кінцеві” відповіді. Навчальний процес – співтворчість педагога і учня [64]. В навчанні творчості центральною ланкою є навчання творчому вирішенню задач. Прикладом творчого навчання також може служити організація спеціального тренування в рішенні як можна більше різноманітних задач, в їх постановці, в відкритті інформації, її трансформації, і т.п. Потрібно максимально допомогати дітям в реалізації їх духовних та творчих потенцій.

        Обидва фактори – інтелектуальний  і емоційний – однаково виявляються  необхідними для акту творчості.  Почуття, як і думка, рухає  творчістю людини [16]. Чим більше емоційне навантаження відчуває особистість в процесі формування світогляду, тим більша впевненість, що ті чи інші положення світоглядної концепції будуть засвоєні особистістю та стануть її переконаннями. Гурець Н.Т. [23] дослідно довела, що створення позитивного емоційного фону на занятті знижує почуття невпевненості, побоювання, тривожності. В ході інсценування навіть слабкі учні відчували себе окриленими, якщо у них виходила та чи інша роль, а завдяки цьому підвищувався і емоційний фон заняття в цілому. Необхідно відмітити, що це сприяло розумовому розвитку школярів (логічному мисленню, пам’яті), а також розвивалася увага, уява, фантазія, кмітливість учнів. На заняттях не заставляли їх мислити, розмірковувати, придумувати. Вони з задоволенням та захопленням виконували це самостійно, підбадьорюючи себе при труднощах, адже творчість розвивається і творчі сили міцніють тільки там, де є свобода їх прояву. Чим раніше та різноманітніше розвивати вміння в доступній та цікавій для дітей формі, тим легше буде вироблятися відповідний рефлекс [14]. Емоційна регуляція передбачає, насамперед, активне залучення сфери почуттів учнів до процесу засвоєння знань. Дослідженнями В.М.Ямницького [52] було доведено, що основним в навчанні є емоціогенний ефект новизни. Взагалі, емоціогенна ситуація – ті обставини учнівсько-пізнавальної ситуації, які з різною силою активізують емоції учнів.Він стверджує, що моделювання емоціогенних ситуацій сприяло прояву важливих переживань, які не тільки активізували протікання пізнавальних процесів, але й сприяли здійсненню творчих дій учнів у ході розв’язання запропонованих задач. За його даними коефіцієнт кореляції між здивуванням та успішністю реалізації кінцевого продукту складає 0,83, між сумнівом та успішністю – 0,88, і, як не дивно, між радістю та успішністю – 0,81. Крім того, чим вище інтенсивність переживання у випробуваних провідних емоціях, тим вищих результатів можна очікувати на результативному етапі творчої діяльності. Це підтверджується практикою, адже школярі люблять справи, які потребують емоціонального, інтелектуального та фізичного напруження [37]. Мобілізації всього потенціалу особистості потребує лише творча діяльність. Вона породжує і цікавість, і почуття глибокої задоволеності справою, сприяє різнобічному розвитку особистості.