Преаодавание фонетики

речевого  опыта учащихся. Однако дело обстоит  не совсем так. 

    Задача среднего этапа  обучения  состоит  в  поддержании  приобретенных

навыков произношения,  воспрепятствовать  их  деавтоматизации.  Естественно,

что  содержание  речи  усложняется,  и  это  поглощает   основное   внимание

учащихся, а  произношение  упускается  из  виду.  Становится  более  заметным

влияние родного  языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

    Задача старшего этапа в отношении  произношения в принципе не  отличается

от среднего этапа. Она  также  состоит  в  поддержании  и  совершенствовании

слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к  произношению

учащихся  в процессе всей речевой деятельности.

    Однако следует считаться с  тем фактом, что в начале этого  этапа  классы

часто подвергаются перекомплектации. В группы  попадают  учащиеся  с  разной

степенью  развития слухопроизносительных навыков. В связи  с  этим  возникает

необходимость   организовать   специальную   работу    по    корректированию

произношения  и доведения всех учащихся до одинакового  уровня.

    Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны  учителя  и

учащихся  для упрочнения слухопроизносительных  навыков на продвинутом  этапе.

Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической  стороны  нового

лексико-грамматического  материала; работа  над  произношением  путем  чтения

вслух.

  Фонетическая  зарядка, выполняемая почти на  каждом уроке  в  течение   всего

курса  обучения   иностранному   языку,   представляет   собой   специальное

тренировочное упражнение в  произношении,  которое  предупреждает  забывание

фонетического  материала  и  препятствует   деавтоматизации   навыков.   При

выполнении   фонетической   зарядки   учащиеся   должны   мобилизовать   как

произвольное, так и непроизвольное  внимание  к  произношению.  Определенный

звук (из объективно трудных или тех,  что плохо усвоены данной  группой

учащихся)   должен   стать   предметом   произвольного   внимания.   Задания

формулируются  следующим  образом:  «Повторите  за  мной/  диктором   слова,

обращая внимание на звук [?]». Не следует связывать с фонетической  зарядкой

несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает  в

фонетическую  зарядку для повторения грамматические  и  лексические  явление.

Внимание  учащихся  рассеивается,  и  это  сказывается  на  том,   насколько

тщательно  отрабатывается   фонетическая   сторона.   Несомненно,   лексико-

грамматический  материал, так или иначе, включается в  фонетическую  зарядку,

но акцент  должен  делаться  на  фонетическую  сторону.  Например,  «Давайте

вспомним  название цветов, обращая внимание на произношение слов».

          Материалом  фонетической  зарядки   могут  быть  отдельные  звуки,

звукосочетания,  слова,  предложения   и   небольшие   тексты,   содержащие

фонетические  явления, нуждающиеся  в  постоянном  репродуцировании.  Обычно

фонетическая  зарядка   строится   поэтапно:   от   более   мелких   единиц

(собственного  предмета тренировки) к более  крупным,  где  они  предстают   в

разнообразных сочетаниях.

   Например, в английском языке: [w] — what,  water,  wind,  why,  а далее

 рифмовка:

                           Why do you cry, Willy;

                              Why, Willy, why?

  При  выполнении  фонетической  зарядки   упражнения  в  осознанной  имитации

сочетаются  с  упражнениями   в   самостоятельном   воспроизведении   текста

учащимися.

  Важным  является выяснение места фонетической  зарядки на уроке. Она  часто

выполняется в начале урока, вводя  учащихся  в  его  атмосферу,  нейтрализуя

влияние звуковой среды на родном языке и. Как следствие,  в  некотором  роде

предупреждая  интерференцию. Однако,  ее проведение возможно  непосредственно

перед упражнениями  в  устной  речи  или  чтении  в  качестве  фонетического

упражнения, повышающие  внимание к произношению  словарных  единиц,  которые

затем будут  использованы в речи. Например, учитель  предлагает:  «Сегодня  у

нас дискуссия  на тему  «Environmental  problems».  Потренируемся  сначала  в

произнесении  слов, обозначающих профессию. Обратим  внимание  на  долготу  и

краткость гласных, а также на ударение в  сложных словах».  В этом  случае

целесообразно сгруппировать слова на основе данного  признака.

   Фонетическая  зарядка может предшествовать  чтению, тогда она происходит  на

материале  текста  для  чтения,   из   которого   вычленяются   фонетические

трудности,  которые   могут   группироваться   соответствующим   образом   и

предлагаются  затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование  произносительных  навыков  происходит  также  в  связи  с

работой над  новым словарным и грамматическим, материалом.  Знакомя  учащихся

с  новыми  лексико-грамматическими  явлениями,  нельзя  упускать   из   виду

содержащиеся  в них произносительные трудности.

 Все эти  явления в принципе уже должны  быть известны учащимся, т.  е.  в  их

опыте  имеется  множество  слов  с  подобными  фонетическими  особенностями.

Однако подведение новых слов  под  соответствующее  правило  само  собой  не

происходит. Надо, поэтому, привлечь  внимание  учащихся  к  их  произношению

одним из  следующих  способов:  произнеся  слово,  задать  наводящий  вопрос

относительно  его фонетической особенности («Куда  падает ударение  в  сложных

словах и. следовательно, в этом слове?») или  предложить учащимся  припомнить

и  привести  уже  известные  им  слова  с   аналогичными   произносительными

особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона  грамматических

форм и  конструкций.  При  работе  над  синтаксисом  учителю  предоставляются

большие возможности  для актуализации ритмико-интонационных  правил.

  В результате  любая порция  слов  и  грамматических  явлений  может  стать

поводом  для  совершенствования  произносительных  навыков  на   продвинутом

этапе. Важно  подчеркнуть  при  этом  следующее:  учитель  не  должен  снова

объяснять  артикуляционные  и  ритмико-интонационные  правила,  главное   —

стимулировать учащихся к припоминанию правила  и подведению  под  него  новой

языковой  единицы.  Эффективность  такого  подхода  еще  и  в  том,  что  он

предполагает  усвоение  нового  в  тесной  связи   со   старым,   постоянную

актуализацию всего ранее усвоенного материала. 
 
 

Ознакомление  учащихся с новым фонетическим 
 

материалом 
 

  Почти   со  всем  объемом  фонетического   материала,  изучаемым  в   школе,

учащиеся  знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе.  Но  и  в  этот

период работа по постановке произношения  не  выделяется  в  самостоятельный

аспект, а  осуществляется в связи с  развитием  устной  речи  и  чтения,  что

требует  одновременной,  параллельной  работы  и  над  звуками  иностранного

языка, и  над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

  В   современных  учебниках  последовательность  введения  новых  звуков  и

интонем  определяется  не  их  относительной  трудностью,  а  теми  речевыми

образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень  трудности  звука,  тем  не

менее, оказывает  влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние  родного

языка на произношение, звуки  иностранного  языка  условно  делятся  на  три

группы:

1.   Фонемы,  близкие  к  фонемам  родного   языка   по   артикуляционным   и

 акустическим свойствам. Например,  английские [р], [b], [g], [s], [z],  [m]

 и др.

  В соответствии  с принятой аппроксимацией  артикуляционная   база  русского

языка считается  достаточной для произнесения  этих  звуков,  а  их  звучание

(взрывность  ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т.  д.)

корректируется  подражанием  учителю,  который   может   обратить   внимание

учащихся  на специфику этих звуков, но овладение  которой не является для  них

обязательным. Другими словами, при овладении  указанными  звуками действует

перенос  из  родного  языка  и  никакой  специальной  работы   с   ними   не

предусматривается.

  2. Фонемы, которые кажутся — в силу  наличия общих свойств — одинаковыми  с

фонемами  родного языка,  но  отличаются  от  них  существенными  признаками:

английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

   И   при  восприятии  и  при   произнесении  этих  звуков  особенно  сильно

действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам  русского

язык.  Эта  группа  требует   особо   пристального   внимания   со   стороны

преподавателя,  так  как  овладение  ими   связано   с   ломкой   привычного

стереотипа, частичной  перестройкой  артикуляционной  базы,  привнесением  в

звук  качеств,  не  существенных  для  русского  языка  (например,   долготы

гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются  наиболее трудными, хотя  они

и не однородны  в этом отношении. При ознакомлении с  ними  используются  все

способы —  описание артикуляции, сравнение с  другими звуками  иностранного  и

родного  языков,  показ,  имитация,   привлечение   в   качестве   исходного

позиционного  варианта русской фонемы, по своим  акустическим  характеристикам

наиболее  близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения  в

слуховой  дифференциации схожих звуков иностранного  и  родного  языков,  так