Обучение говорению на среднем этапе в общеобразовательной школе

2) отношений между  коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи.

Каждый из рассмотренных факторов оказывает на речь учащихся определенное влияние, такое например, как выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи и т.д..

Современная система  обучения иностранному языку исходит  из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных  ролях. ¹³

Как пример типичной коммуникативной ситуации можно рассматривать разговор покупателя и продавца, беседы учащихся на определенную тему или беседы учителя с учеником и т.д..

Другой важной составляющей метода обучения говорению является вид общения. Можно выделить 3 вида общения: ¹⁴

1. индивидуальное

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

2. групповое

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группы группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего человека дополнительных качеств.

3. публичное

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих.

По характеру отношений  между коммуникантами методы обучения говорению различают общение: ¹⁵

1. официальное

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

2. неофициальное

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью, как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер.

Современная методология  преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи: ¹⁶

- принцип коммуникативной  направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной  деятельности;

- принцип интенсивной  практики;

- принцип поэтапности  речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. 

Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна. Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового  инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки  зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков.

Принцип моделирования типичной коммуникативной  ситуации.

«Молекулой» устного  общения является коммуникативная  ситуация. Ситуация и речь тесно  связаны между собой. Язык развивается  через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Рассматриваемый принцип  требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.

 

Принцип коммуникативной деятельности. 

При овладении иноязычной речью современная методология  преподавания отмечает, что также  существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики.

Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия.  Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом.

Принцип поэтапности речевых умений. 

Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание.

Принцип адекватности. 

Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Рассмотренная система методов обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку является наиболее адекватной моделью реальной коммуникации. Изложенные упражнения призваны в конечном итоге сформировать и закрепить способность у учащихся ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Для описанных методов  обучения можно выделить достоинства  и недостатки их реализации в условиях обучения говорению на среднем этапе  обучения. ¹⁷

Достоинства данных методов	Недостатки  данных методов
Разработка  четырех факторов коммуникативной ситуации: 1)обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется  коммуникация (включая наличие посторонних  лиц); 2)отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника); 3) речевого побуждения; 4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи	Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как: - ритмико-интонационные  навыки -слухо-произносительные навыки
Разработка  типовой коммуникативной ситуации	Непроработанность формирования лексических навыков говорения: - лингвистический - методологический - психологический
Выделение трех видов общения: - индивидуальное - групповое  - публичное.	Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации: - использование наглядности - использование синонимов и антонимов - использование простого  индивидуального перевода
Разработка таких моделей речевой коммуникации как: 1) официальный индивидуальный  контакт; 2) деловой разговор; 3) свободная беседа; 4) групповая официальная  беседа; 5) монолог в групповой  беседе; 6) публичное общение

На мой взгляд, коммуникативная  ситуация как метод обучения говорению имеет свои достоинства и недостатки одновременно. Так например, если рассматривать, что в речевой ситуации коммуникантом будет являться учитель для учеников, то такая ситуация является достоинством. А если же в роли коммуниканта будет выступать ученик для ученика, то может создастся ситуация отсутствия речевого побуждения, и как следствие отсутствие самого акта общения. Во избежание такой ситуации, в роли коммуниканта должен выступать более сильный ученик, который владеет необходимым и достаточным уровнем лексического запаса для создания речевого побуждения. 

Также еще одним достоинством является выделение видов общения. С их помощью учитель может  организовать работу на уроке таким  образом, чтобы все учащиеся были вовлечены в нее. Так, например, учителями на уроках чаще всего используются индивидуальная и групповая формы видов общения по сравнению с публичным видом.

Я соглашусь с автором, что при обучении говорению на среднем этапе очень часто  можно обнаружить отсутствие наглядных  средств, приведения учителем синонимов или антонимов для изучаемых слов или словосочетаний, а это в значительной мере помогло бы расширить лексический запас учащихся и помочь в формировании навыка говорения. Для формирования навыка говорения было бы полезно использовать карточки с изображением каких-либо действий, которые имеют логическую последовательность действий, которые учащиеся должны были бы словесно описать в виде диалога или монолога.

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что подход в обучении говорению на среднем этапе должен иметь систематический и комплексный подход и учитывать все вышерассмотренные принципы формирования устной речи.

III.  Трудности при обучении говорению на среднем этапе

Основные трудности  при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции. ¹⁸

Характер и структура  мотивации коммуникативной функции  обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы  психической деятельности человека, т.е. характером проблемности объективной ситуации и субъективным образом этой ситуации, своего места в ней.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив  деятельности и реализует себя через  установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности. Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю — не знаю.

Можно наблюдать и  другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными  побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения). ¹⁹

При анализе факторов, от которых зависит потребность в общении, можно выделить основные их виды, а именно:

1. постоянно действующие

Постоянно действующие  факторы имеют, как правило, своим  источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.

2. эпизодические

Эпизодически действующие  факторы связаны с внешними условиями. Например: один видел фильм, а другой не видел.

Таким образом, подводя  итог выше сказанному, можно сделать  следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранном языке, боясь сделать ошибки и быть подвергнутыми критике как со стороны учителя, так и со стороны сверстников;

- ученики могут не понимать речевую задачу или воспринимать ее неверно;

- у учеников не хватает навыков владения языковыми и речевыми средствами для решения поставленной перед ними задачи;

- ученики не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- ученики не способны выдержать продолжительность общения на иностранном языке.

IV.  Система упражнений при обучении говорению

Содержание  урока, целью которого является обучение монологу.

Тематические планы  урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в  реальном общении. ²⁰

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем  он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. ²¹

На уроке все несколько  иначе. Ситуацию надо создать, а иначе  исчезает самая важная и самая  первая характеристика монолога —  целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. ²²

В целом монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие  речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения. ²³

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Путь «сверху вниз» предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Путь «снизу вверх» связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

1. Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».