Лингвистическая характеристика ключевых методических терминов в процессе изучения английского языка

средствах и организационных  формах педагогического процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных

педагогических задач  и др. В своей работе мы будем  придерживаться

определения «методика преподавания учебного предмета», приведенного в

работе.

На наш взгляд, термин «методика профессионального обучения»  шире

термина «методика преподавания учебных дисциплин». Однако в своей  работе с некоторыми ограничениями  будем считать их эквивалентными и в дальнейшем в тексте пособия  употреблять термин «методика преподавания учебных дисциплин».

Для того чтобы представить  теоретическую систему знаний по методике

профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, задачи, содержание, построение терминологического аппарата, методы изучения практики работы педагогов.

Мы уже отмечали, что  методика является педагогической наукой. Она имеет характеристики, присущие любой науке вообще — теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса, о которой речь шла выше и которую можно представить как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения иностранного языка. В связи с этим авторы коллективной монографии «Методика обучения иностранным языкам в школе» справедливо отмечают: «Сколько бы ни старался учитель (даже при хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет цели, если ученики не проявят интереса к овладению иностранным языком, если у них не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Аналогичные результаты обучения будут иметь место, когда учитель из-за незнания теории обучения будет беспомощен в осуществлении своих обучающих функций. Никакого ощутимого результата не будет достигнуто и в том случае, если не ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные для конкретной ситуации приемы обучения». Именно поэтому, как подчеркивалось выше, качество реального учебного процесса по иностранному языку определяется взаимосвязью всех обусловливающих эффективность этого процесса факторов как субъективного, так и объективного свойства.

Таким образом, основным предметом  исследования методики обучения иностранным  языкам выступают «все идеальные  подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом»[31;25].

На основании сказанного выше можно сделать вывод о  том, что в отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:

а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;

б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов.

Сказанное выше позволяет  сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. В рамках данной модели обучающий (учитель/ преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в процессе совместной деятельности должны получить положительный эффект в достижении желаемого результата. В качестве последнего в настоящее время, как уже неоднократно подчеркивалось, рассматривается формирование у учащегося способности к межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур. Следовательно, методику интересуют, во-первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, лежащих в основе указанной способности (общая методика); во-вторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика).

Здесь уместно вспомнить  высказывания JI. В. Щербы, касающиеся специфичности методики обучения иностранным языкам по отношению к другим методикам. Конечно, любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения определенному учебному предмету и преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обусловленного спецификой содержания определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в большинстве методик, как справедливо отмечал ученый, речь вдет об усвоении научного знания о тех или иных явлениях (например, физических, химических и др.), тех паи иных законах, управляющих этими явлениями, в то время как в методике преподавания иностранных языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих языков. В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к определенному социальному явлению независимо от знания законов этого явления. И это обстоятельство обусловливает сложность профессиональной деятельности методиста в области обучения иностранным языкам. В связи с этим JI. В. Щерба пишет: «Отсюда вытекает большое различие между методистом- физиком, химиком и т.д., с одной стороны, и методистом-языковедом — с другой; первый, кроме дидактики, должен знать только свой предмет; второй должен, конечно, знать и то, и другое, но, кроме того, он, если действительно хочет быть методистом, должен хорошо понимать законы, управляющие той общественной функцией, к которой он приобщает своих учеников. Иначе говоря, он не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но, кроме того, быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова».[32;10]

С середины 1960-х годов  в языкознании наряду с изучением  системы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к проблеме обучения речевой деятельности. Все более последовательно выдвигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства человеческого общения.[33;49]

Начиная с 1970-х годов в  лингвистике произошел поворот  к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его функционирования. Обращение к конкретным случаям употребления языка с учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых), влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с учетом этих факторов позволили установить характер функционально-детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа речевого общения образуют прежде всего теория речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с психолингвистическими представлениями о формировании языковой способности, производстве и восприятии речи и речевом общении, сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная компетенция.

Понятие коммуникативной  компетенции или способности  к речевому общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с ними процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и регулирование отношений между партнерами. Тем самым вносятся различия между содержательными аспектами общения и проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений — социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания, раскрыть сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом.[34] Поэтому в лингвистике выдвигается тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции — знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка.

Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований проявилась как в обшей концептуальной позиции методики как науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, а позднее — и способности к общению на изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения.

Таким образом, начиная с 1970-х годов методисты, стоящие  на позициях коммуникативного подхода, вслед за лингвистами стремятся  опереться на социальные и функциональные аспекты использования языка в. конкретных ситуациях речевого общения.

К началу 1980-х годов методической наукой накоплен богатый арсенал  эффективных приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся умений практически пользоваться изучаемым языком, но и на общее развитие и образование обучающихся. В своих изысканиях методисты опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности».[35] Однако в построении модели обучения иностранным языкам методика даже в этот период ориентировалась на устаревший «образ» языка, а не на закономерности, согласно которым проходит усвоение учащимися языка в учебных условиях.

Следует заметить, что современная  методическая наука проявляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает кулътуроведческую направленность современной методики обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую личность, «которая реализует нужные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира». Именно поэтому учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта лежат отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятельности в ходе овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале должен приводить к расширенному воспроизводству этого опыта. Как отмечалось в первой главе данной книги, это положение составляет современную сущность языкового образования в целом как ценности, как результата, как процесса и как системы.

Таким образом, отношение  между лингводидактикой и методикой обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и практикой.

Лингводидактика на широкой  междисциплинарной основе формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

Методическая наука, имеющая  комплексный характер, призвана ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изучающий иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидактика интересуют основные закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в условиях обучения; методиста — какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка.

Знание методических закономерностей  обучения иностранному языку составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессионально-методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он «грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо, желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике, преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.

Вопрос  о системности терминологии не вызывает сомнений. В настоящее время разработаны  критерии, с помощью которых можно  представлять наиболее значимые характеристики любой терминосистемы. Д.С. Лотте  был первым русским лингвистом, который  ввел понятие «терминологической системы», утверждая, что “каждый термин имеет  свое определенное место в рассматриваемой  терминологической системе, которое  зависит от соответственного понятия  во всей системе данной системы понятий”.[36]

Методика  является частью общей теории образования  и обучения – дидактики,  разрабатывающей  весь комплекс  вопросов  содержания,  методов и  форм  обучения. Последняя, в свою очередь выступает в качестве органической составляющей педагогики, предметом которой являются образование, обучение и воспитание. В связи с этим дидактическая и методическая терминологии находятся в тесной взаимосвязи, т.к. дидактика является тем общенаучным ядром, которое объединяет все предметные методики.