Использование лимериков и клерихью для формирования лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

Место и  особенности лингвострановедческого компонента

на среднем этапе обучения 
 

     В данном параграфе мы рассматриваем  материал,  связанный с культурой  страны изучаемого языка, как национально-культурный, лингвострановедческий компонент  содержания обучения иностранному языку.

     Данный  компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать «не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка» [2, 13].

     Таким образом, особое место лингвострановедческий  компонент занимает при отборе языкового  материала, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.

               На среднем этапе обучения  иностранному языку, столь благоприятного, по мнению психологов, для начала изучения иностранного языка, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре, они с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, и учителя просто не имеют права это игнорировать. Нельзя не учитывать и того, что материалы, посвященные стране изучаемого языка, стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, наряду с передачей определенной информации оказывается воздействие на эмоции ребенка и его образно-художественную память.

       Совершенно очевидно, что чем  раньше мы начнем преподавать  иностранный язык детям с учетом  культуры страны, тем раньше познакомим  их с миром детей, говорящих  на другом языке. Для создания  образа, например, маленького англичанина, школьнику важно будет понять его отношение к миру, образ мыслей, систему ценностных ориентаций и стереотипов поведения в тех или иных жизненных ситуациях [10, 273] .

       Кроме того, уроки английского  языка станут для учащихся  намного интереснее, если они начнут получать пусть даже элементарную страноведческую информацию. Причем часть этой информации может быть представлено в виде картин, слайдов, фильмов; другая (билеты, телепрограммы, денежные единицы) – в виде раздаточного материала; третья – в виде текстов для чтения и аудирования и тому подобные.         Особого внимания заслуживают «национальные реалии», то есть средства, несущие отличный национальный колорит (например, Биг-Бэн) и фоновая лексика, т.е. дополнительная национальноокрашенная информация.

     Именно  эти языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью  отличаются, по мнению большинства  исследователей, существенными особенностями, незнание которых затрудняет общение  на иностранном языке, в том числе  и посредством печатных текстов (то есть снижает коммуникативную компетенцию учащихся). Эти единицы выделяются, главным образом, «по обусловленной внутриязыковыми фактами контрастивности плана содержания иноязычных единиц по сравнению с единицами родного языка» [5, 14].

     К единицам, обладающим таким национально-специфическим  содержанием, относятся не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, но и речевые элементы, в том числе  переменные словосочетания и предложения, микро - и макротексты.

     Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко передается и проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре кино- и видеофильмов, при прослушивании песен и так далее [13, 82].

     Как подчеркивает Г.Д.Томахин, в число  лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов, явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика, к которой относятся слова, совпадающие по основному значению, но в то же время различающиеся по культурно-историческим ассоциациям, а также так называемая фоновая лексика, обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования (формы, предназначения предметов и т.д.) [27, 74].

     Если  исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий  в сопоставляемых языках (из-за отсутствия в одном из них самих сопоставляемых предметов, самих обозначаемых предметов). Фоновая лексика – слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда называют второстепенными признаками). Однако дело в том, что как раз эти семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой части заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления [16, 154].

     Преподавание  культуры в связи с обучением  иностранному языку имеет своей  целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию, то есть процесс усвоения личностью, выросшей в условиях одной культуры, элементов другой культуры.

     Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка. Тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.

     Лингвострановедческая значимость материала может оцениваться  с двух различных позиций:

     а) по их образовательной и воспитательной роли;

     б) по их коммуникативной роли.

     Хотя  эти две позиции очень тесно  взаимосвязаны, преимущество отдается в настоящее время последней [6, 137].

     Таким образом, можно сделать следующий  вывод о том, что постоянным признаком  принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного  компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках.

     Содержание  обучения иностранному языку не может  не учитывать социальный опыт, в  котором исследователи выделяют знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения осуществления приемов  деятельности, систему эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности [10, 59].

     Вполне  естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается (что такое американская или английская школа, где находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); целесообразно также предусматривать овладение необходимыми паралингвистическими средствами.

     Лингвострановедческий компонент содержания обучения английскому  языку на начальном этапе помогает, с одной стороны, решить проблему создания положительной мотивации учений у детей особенно в V – VII классах, когда игровая мотивация снижается. С другой стороны, культурный компонент будет способствовать более осознанному овладению иностранным языком как средством общения [7, 93].

     Таким образом, исходя из анализа проблемы, можно сказать, что лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной страны. Как видно, в культурном компоненте просматриваются все те компоненты  содержания обучения, которые выделяются в современной методике. Задача состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, умения и навыки и включить их в лингвострановедческий компонент содержания обучения на соответствующих этапах обучения, в частности в начальной школе. 
 

РАЗВИТИЕ  ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 
 

    Реалии  как средство выражения национально-культурного  своеобразия 
 

    "Словарь  лингвистических терминов" О.С.  Ахмановой определяет термин "реалия" (лат. realia - "вещественный", "действительный") как

    1. разнообразные факторы, изучаемые  внешней лингвистикой, такие как  государственное устройство данной  страны, история и культура данного народа, языковые контакты носителей данного языка и т.п. с точки зрения их отражения в данном языке;

    2. предметы материальной культуры" [3, 381].

    В терминологическом плане следует  различать "реалию-предмет" и "реалию-слово", его обозначающее. В лингвистической   литературе  термин "реалия" употребляется  как в значении слова-реалии, так и  в качестве предмета-реалии, а также для обозначения элемента лексики того или иного языка.

    С позиций лингвострановедения и  переводоведения реалии подверглись  наиболее детальному изучению.

      В сопоставительном лингвострановедении   реалиями считают слова, обозначающие  предметы или явления, связанные  с историей или культурой, экономикой или бытом страны изучаемого языка, которые отличаются полностью или частично от лексических понятий и слов сопоставляемого языка.

    К числу реалий в лингвострановедении  относят, во-первых, ономастические реалии, включающие в себя

    - географические названия (топонимы), особенно имеющие культурно-исторические ассоциации;

    - антропонимы - имена исторических личностей, общественных деятелей, писателей, учёных, деятелей искусства, популярных спортсменов, персонажей художественной литературы и фольклора;

    - названия произведений литературы  и искусства, исторические факты и события в жизни страны, названия государственных общественных учреждений и многие другие.

    Во-вторых, реалии, обозначаемые апеллятивной лексикой:

    - географические термины, обозначающие особенности природной географической среды, флоры и фауны;

    - некоторые слова (в том числе  общие термины), относящиеся к государственному устройству, общественно-политической жизни страны, юриспруденции, военному делу, искусству, системе образования, производству и производственным отношениям, быту, обычаям и традициям [26, 163].

    К реалиям в своих исследованиях  обращались Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров,  оперировавшие терминами "фоновые" и "коннотативные слова", "безэквивалентная лексика", или "слова с культурным компонентом", понимая под ними лексические единицы, своеобразная семантика которых отражает особенности отечественной культуры [6,223]. 

      У исследователя страноведчески - ориентированной  лексики  Г.Д.Томахина,   сопоставлявшего  американского варианта английского  языка и русский язык  и стоящие  за ними культуры, встречаются термины "денотативные реалии" и "коннотативные реалии".

   "Денотативные  реалии", по определению Г.Д.Томахина, - это такие факты языка, которые  обозначают предметы и явления,  характерные для данной культуры, не имеющие соответствий в  сопоставляемой культуре.

    Коннотативные реалии,  в противоположность  денотативным,  обозначают предметы, ничем не отличающиеся от аналогичных предметов сопоставляемых культур, но получившие в данной культуре и обслуживающем её языке дополнительные значения, основанные на культурно-исторических ассоциациях, присущих только данной культуре [28, 162].

      Для обозначения слов-реалий в  переводоведении исследователями  были  введены  такие понятия,  как

- "безэквивалентная  лексика"  - слова, не имеющие  эквивалентов за пределами языка,  к которому они принадлежат  (Г.В. Чернов, А.В. Федоров);