Использование лимериков и клерихью для формирования лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

ВВЕДЕНИЕ 

      Общепринятым является  на сегодняшний  день тот факт, что в связи  с произошедшими и происходящими  в нашей стране изменениями  возрос интерес к изучению  иностранных языков, к культуре  и реалиям тех стран, которые  являются экономическими партнерами нашего государства и ориентированы при вхождении России в мировое образовательное, культурное и экономическое пространство.

       Предметом данной темы являются лимерики и клерихью как средства формирования лингвострановедческих знаний

        Объект – формирование лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку.

           Актуальность данной темы обусловлена  тем, что, во-первых, одной из  основных задач, которые ставятся  сегодня обществом перед школой, является воспитание и образование человека культуры, обладающего коммуникативной компетенцией в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

       Во-вторых, недостаточно исследованной является роль лингвострановедческого компонента именно на среднем этапе обучения. Усвоение же содержания национально-культурного компонента  в обучении английскому языку младших школьников является одним из основных условий приобщения их к культуре страны, язык которой они изучают. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к общечеловеческим ценностям и создания их приоритета.

         Целью данной работы явилась  попытка определить роль и  место лингвострановедческого компонента  на среднем этапе обучения  иностранному языку.

      При исследовании проблемы были  поставлены следующие задачи:

• рассмотреть лингвострановедение как один из компонентов содержания обучения иностранному языку;
• определить место и особенности выявить особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку;
• раскрыть суть лимериков и клерихью как носителей лингвострановедческих знаний;
• систематизировать приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью;
• провести диагностику уровня лингвострановедческой компетенции у детей на среднем этапе обучения;
• обработать результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

      Решение поставленных задач потребовало  следующих методов исследования:

• изучение и анализ литературы по методике преподавания иностранных языков, педагогике, психологии, лингвистики;
• проведение диагностики лингвострановедческой компетенции;
• анализ успешности использования лимериков и клерихью для развития лингвострановедческой компетенции.

      Работа состоит из трех глав. Каждая глава имеет три параграфа.  Также, работа включает в себя  введение, заключение, приложения, список литературы.

       Во введении обосновывается выбор  темы, определяется актуальность  исследования, его цель, задачи, методы  исследовательской и опытно-экспериментальной  работы.

        В первой главе раскрывается  лингвострановедческий аспект обучения  на уроках иностранного языка.

    В  первом параграфе рассматриваются особенности обучения английскому языку на среднем этапе обучения 

        Во втором рассматривается   сущность  лингвострановедения как  одного из компонентов содержания  обучения иностранному языку.

   В третьем параграфе - место и особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку.

         Во второй главе рассказывается  о развитии лингвострановедческой  компетенции на среднем этапе  обучения иностранному языку.

             В первом параграфе рассматриваются реалии как средство выражения национально-культурного своеобразия.

             Во втором параграфе раскрывается сущность лимериков и клерихью как носителей лингвострановедческих знаний.

         В третьем параграфе предлагаются приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью.

         Третья глава содержит опытно  – экспериментальную работу по  использованию лимериков и клерихью  на уроках английского языка.

         Параграфы данной главы включают диагностику лингвострановедческой компетенции, использование лимериков и клерихью при развитии лингвострановедческой компетенции и анализ успешности использования лимериков и клерихью для развития лингвострановедческой компетенции.

              Гипотеза – лингвострановедческая компетенция на среднем этапе обучения иностранному языку  эффективнее формируется при использовании лимериков и клерихью.

             Приложения включают непосредственный  лингвострановедческий материал, использовавшийся в процессе работы.

             Заключение содержит выводы о  проделанной работе, предложения.  
 
 
 
 
 

     ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 
 

     Особенности обучения иностранному языку на среднем  этапе 

     В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

     С переходом из младших классов  в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

     В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития[2, 139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

     К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно- логического мышления.

     Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [17, 140].

     Особенно  заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

     В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [17, 152] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

     В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

     Н.В. Лукьянчикова исследовала, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредственной — в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Она показала, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [15, 22]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

     С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.

     Решающий  сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

     Старший школьный возраст характеризуется  продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы [18, 213].

     В общении формируются и развиваются  коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

     Подростковый  и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются [20, 94].