Формирование навыков диалогической речи на английском языке у младших школьников

   Так же методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный (путь «сверху», т. е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т. е. от частного к общему).

   При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалога-образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных, с восприятия диалога (на слух, а  затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап - аналитический, предполагающий выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям хором за учителем и в парах, драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога, стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение, воспроизведение видоизмененного диалога [20; 266].

   На  этих этапах необходимо обучать тактике  общения. Одним из средств являются функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных  в необходимой для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров. По мнению Р.П. Мильруда, стратегия высказывания, которую сначала у учащегося вырабатывает учитель, а затем, постепенно она вырабатывается сама собой, позволяет мотивировать речемыслительную деятельность у школьников. Для этого необходимо направить познавательную деятельность на понимание процесса или явления. Понимание процесса или явления может быть связано с природой, технологией или обществом. [9; 87].

   В функциональных опорах, предложенных Е.И. Пассовым, сначала полностью, а затем частично детерминирована тактика поведения речевых партнеров через речевые задачи [17; 152].

   При овладении диалогической речью «сверху» действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

   Второй  подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению  на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы [20; 267].

   В соответствии с индуктивным путем  обучения подготовка  к  ведению диалога включает:

   1) совершенствование психических  механизмов диалогической речи;

   2) формирование навыков использования языкового материала,       типичного для диалогической речи;

   3) овладение умением взаимодействовать  с  партнерами  в  условиях              внутренней и внешней речевой ситуации.

   Таким образом, индуктивный подход направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. На первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознания мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу[2; 202]. 

   Упражнения на развитие диалогической речи.

   Система по обучению диалогической речи включает в себя:

   - подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

   - условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность [20; 271].

   Для того, чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить школьный речевой продукт, а также планируемый результат – умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.

   При обучении диалогической речи могут  широко использоваться опоры. Е.И. Пассов [12; 374] предлагает следующую их классификацию:

1. функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например:

     
 
 

   

2. смысловые, вербально задающие ситуацию,
3. содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

 

   Какова  специфика работы над диалогом в  младших классах? Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи - речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может  проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые  постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой  ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в  грамматическом и лексическом преобразовании реплик [13; 142]. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

   1) заучивание диалогических единств  наизусть;

   2)  комбинирование реплик на основе  функциональных связей;

   3) грамматические и лексические  преобразования реплик.

   Усвоение  новых диалогических единств  происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

   – Happy New Year, Ann!

   – Happy New Year, Peter!

   – I wish you all the best.

   – The same to you.

   – Let us go to…

   – With pleasure (I am sorry, but I can’t).

   В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной  для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и  слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в  естественном  диалоге [20; 189].

   Однако  было бы неверно ограничиться одним  только слуховым  восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять  зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

   Вывод. Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух и более лиц. Отличительной чертой диалогической речи является её ситуативность, определяющая характер речевого поведения партнёров, языковое оформление речи. Так же следует отметить, что хорошо сформированный навык диалогической речи является следствием высокой автоматизированности и готовности языкового материала, из чего прослеживается неподготовленность и спонтанность диалогической речи.

   В современной методике существует два способа обучения диалогической речи - дедуктивный  и индуктивный, каждый из которых имеет свои особенности, а система упражнений, которая может включать в себя различного рода задания, помогает сформировать прочные навыки диалогической речи. 
 
 
 
 

 

    1.2. Игра как средство обучения. Ролевая игра 

     Об  обучающих возможностях использования  игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранному языку, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни.

     Игра  – объективно-первичная стихийная школа, предоставляющая ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей. [8; 32]

     По  определению М.Ф. Стронина, «игра  – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание  и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [9; 57].

     Игровая форма занятия создается на уроке  при помощи игровых приемов и  ситуаций, которые выступают как  средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами.

     Игровая деятельность в процессе обучения выполняет  следующие функции: 
 
 
 
 

обучающая        воспитательная         развлекательная          коммуникативная  

     

                               Функции игровой деятельности       

             

      релаксационная                  психологическая                     развивающая  

     Рассмотрим  подробнее особенности всех этих функций:

1. Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации, развитии общеучебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком.
2. Воспитательная функция заключается в воспитании внимательного, гуманного отношения к партнеру по игре. Учащимся вводятся фразы – клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость.
3. Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение.
4. Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке.
5. Релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку.
6. Психологическая функция состоит в перестройке психики для усвоения больших объемов информации. Также осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены к жизненным ситуациям[8; 54].
7. Развивающая функция направлена на гармоничное развитие личностных качеств, для активизации резервных возможностей личности.