Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

определенной  формы. Ведь, выполняя одну  и  ту  же  речевую  задачу,  ученик

может  облечь  высказывание  в  разные  формы.   Например,   при   установке

«Согласитесь  со мной, если я прав» реакциями  могут быть:

       - Этот фильм мне не понравился.

      1) – Он и мне не понравился.

      2)  - Да, это плохой фильм.

       Если цель – усвоение окончаний  прилагательных, пригоден вариант  №  2,

а не  №  1.  Следовательно,  упражнение  нужно  организовать  так,  чтобы  в

репликах    учеников    использовалась      все    время    автоматизируемая

грамматическая  форма и чтобы они были однотипны  в этом плане.

       Этому и служит  второй принцип построения условно-речевых  упражнений –

принцип аналогии в образовании  и усвоении грамматических форм. Он  означает,

что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии  с

образцом, представленным обычно в  реплике  учителя  или  на  доске.  Образец

постепенно сворачивается   и благодаря этому интериоризуется;  появляется

чувство формы, на основе которого человек  затем в речи  и  конструирует  эту

форму мгновенно. Если первый  принцип  обеспечивает  функциональную  сторону

речи, то второй – ее формальную сторону.

       Но форма и  функция  в  условно-речевых  упражнениях  усваиваются  не

раздельно,  не  последовательно,  а  параллельно.  Однако  на  первом  плане

сознания находится речевая  задача,  оформление  речи  протекает  на  втором

плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в  отрыве

от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

       Поэтому правомерно  выдвинуть третий принцип –   принцип  параллельного

усвоения формы и функции  при ведущей роли последней.

       Важно отметить,  что  для  формирования  лексических  навыков  второй

принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

       Различается множество  видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые

классифицируются  по  составу,  по  установкам  и  по  способу   выполнения.

Поскольку для становления навыка  наиболее  важно  то  действие,  которое  в

упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем  классификацию  УРУ

по этому критерию.

      1) Имитативные УРУ,  в которых учащийся для выполнения  речевой  задачи

находит языковые формы, лексические  единицы в реплике учителя (в  образце)  и

использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик?

-    Да, он хороший ученик.

        2) Подстановочные  УРУ, в которых происходит подстановка  лексических

единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например:  «Если  я  не

прав, возразите мне».

       - У тебя маленькая  квартира.

       - Что вы. У меня  большая квартира.

       Здесь в словосочетании  «прилагательное + существительное»  заменяется

первый компонент. Это может  быть  направлено  и  на  автоматизацию,  скажем,

окончаний прилагательных (как в  данном случае), и на  усвоение  сочетаемости

лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем  я

скажу».

       - Вчера у нас  была лекция.

       - Интересная лекция?

       - Не очень.

       С   точки   зрения   автоматизации   окончаний   прилагательных   это

подстановочное  УРУ,  ибо  здесь  также   происходит   подстановка,   но   в

потенциально  возможное   словосочетание.   Для   формирования   лексических

навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

       3) Трансформационные  УРУ, в которых ученики  для   выполнения  речевой

задачи  трансформируют  реплику  (или  часть   реплики)   собеседника,   что

выражается в  изменении порядка  слов, лица или времени глагола,  падежа  или

числа существительного и т.п. Для  лексических  навыков  трансформация  может

выражаться  в  передаче  того  же  содержания  другими  словами.   Например:

«Передайте товарищу мои слова».

       - Я не читаю  детективов.

       - Он говорит,  что детективов не читает.

       4)  Репродуктивные  УРУ,  при   выполнении   которых   предполагается

воспроизведение  в  репликах  учащихся  тех  форм  или  лексических  единиц,

которые усвоены в предыдущих упражнениях.

       Если раньше  ученик репродуцировал, опираясь  либо полностью на образец

(в имитативных), либо на  аналогичную   форму  (в  подстановочных),  либо  на

похожую форму (в трансформационных),  то  здесь  репродукция  уже  полностью

самостоятельна. Например: «Угадайте».

       - Вчера в универмаге  я что-то купил.

       - Новый костюм?

       - Нет, красивый  плащ.

       Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику,  если вы считаете, что

он поступает неверно».

       - Я обедаю обычно в 6-7 часов.

       - Это плохо.  Нельзя обедать так поздно.

       Все  четыре  вида,  выполняемые   в   указанной   последовательности,

представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для  усвоения  какой-то

одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих  факторов

(материал,   аудитория,   ступень   обучения   и   т.п.)   комплекс    может

видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

       Поскольку приемы  работы с УРУ в корне отличаются  от приемов работы  с

другими упражнениями и,  кроме  того,  играют  иногда  решающую  роль  в  их

эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

      1) Приступая к  работе с УРУ впервые, необходимо  не только  разъяснить

         ученикам  суть  этих  упражнений.  Но  и   продемонстрировать   их

         выполнение. Главное при этом – довести  до сознания  учеников,  что

         они не  «выполняют упражнения», а   реагируют,  беседуют,  общаются.

         Поэтому  они должны  стараться  и   соответственно  вести  себя  «по

         речевому»

      2) Установки вначале  даются на родном языке, иностранные   эквиваленты

         вводятся  постепенно.

      3) Перед выполнением   упражнения  (не  каждого,  разумеется)  следует

         обязательно   отработать  его  выразительную  сторону:   логическое

         ударение,  эмоциональную   окраску   и   т.п.   Иначе   упражнение

         «разваливается»,  ибо партнеры теряют речевой  контакт.

      4) Для большей  естественности реплик постепенно  вводятся  разговорные

         штампы, клише.

      5) Поскольку учителю   трудно  запомнить  все  свои  реплики  во  всех

         упражнениях,  заготавливаются маленькие  карточки,  где  обозначены

         установки   и  опорные  слова  для   каждого  упражнения.  Важнейшим

         моментом  является умение учителя как  бы невзначай использовать  их

         в качестве  опор для памяти, а не как  материал для считывания своих

         реплик. С  читающим –собеседником общения  не получится.

      6) Одно  упражнение, состоящее  из  8-10  элементов (микродиалогов),

         должно  выполняться  не более двух  минут.  Общая  продолжительность

         работы  с УРУ зависит от ступени  обучения и колеблется в   диапазоне

         от 15 до 30 минут.

      7) Возможна и желательна  такая организация работы с УРУ, когда  время

         говорения  почти полностью отдано  учащимся.  Для  этого  необходим

         специальный  раздаточный материал – карточки  с иллюстрациями.

       Наряду с перечисленными  положениями имеются еще по  крайней мере  три,

от которых  без  преувеличения  зависит  само  существование  УРУ.  Опыт  их

применения показал, что некоторые  учителя считают:  если  они  дали  речевую

установку, значит это уже УРУ. По сути  же  дела  использование  одной  лишь

речевой задачи без других факторов часто приводит к  формализму:  формальное

«общение»  вроде  бы  налицо,   «собеседники»   подтверждают,   опровергают,

спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и  «собеседники»  в

кавычки, ибо в действительности  это  лишь  внешняя  оболочка  коммуникации.

Какие факторы имеются в виду?

      1) Психологическая  перестройка учителя на новый   лад  работы.  Прежде

         всего сам  учитель должен понять, что процесс  выполнения УРУ –  это

         общение,  пусть условное, регламентированное нуждами  обучения,  но

         общение.  Понимание этого определяет все  его поведение.

      2) Ситуативная обусловленность  реплик.  Допустим,  дается  установка:

         «Если вы  согласны делать то, что вас  просят, скажите об  этом»,  и

         следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому

         и  в   чем  он  должен  помочь.  Поэтому   необходимо   предпослать

         приведенной  реплике другую:

- Петя не может понять текст.  Помоги ему!

- Хорошо, я ему помогу.

       Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует

прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или  нет?»

       - (Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне  кажется.

       - Что вы! Очень  уютная.

       - Может быть.

      3) Достоверность  реплик. Если то, что говорится,  является  неправдой

         по отношению  к говорящему, не может быть  речи  даже  об  условном

         общении.  Например, учитель раздает ученикам  книги и дает  задание:

         «Посоветуйте  мне прочесть ту или  иную  книгу  и  обоснуйте  это».

         Отличное  задание. Но… ученики этих  книг не  читали.  Они,  правда,

         учились,  как надо вообще советовать, обосновывать  свой  совет,  но

         по отношению   к  данной  книге  этот  совет   будет  ложью,  а  не

         условностью.

       Все реплики  в УРУ должны быть рассчитаны  на личность  обучаемого,  на

его действительный жизненный опыт.

       В заключение  несколько слов об уровнях  УРУ. Выше были выделены четыре

вида УРУ по способу их выполнения. Это виды  УРУ второго уровня  – УРУ2.

Возможны, однако, и УРУ первого  уровня   УРУ1.  Это  более  низкий  уровень

оречевленности,  поскольку  в  УРУ1  есть  только  речевая  задача,  но  нет

реальной  ситуативной  отнесенности:  кроме  того,  высказывание   полностью

обусловлено по содержанию, а опоры  – зрительные, вербальные.  Примером  УРУ1

может служить  специальная  подставочная  таблица,  в  содержательном  плане

имеющая одну  функциональную направленность и  снабженная  установкой  типа:

«Представьте,  что  вам  нужно  попросить   собеседника   сделать   что-то».

Собеседник снабжается другой карточкой  с заданием:  «Представьте  себе,  что

вы обещаете сделать то, о чем  вас  просят».  Работа  проходит  в  парах  по

специальным раздаточным материалам.  Является  подготовительной  для  особых

случаев  (для  некоторых  учащихся)  и  должна  занимать  минимум   процесса

автоматизации.

 

             5.2. Подкрепление в процессе формирования  навыков.

 

       На данном этапе  возможны различные подкрепления.  Это  и  аудированое

восприятие  усваемого материала в речевой  зарядке и в речи учителя на  уроке,

куда новый  материал включается  специально,  и  зрительные  подкрепления  во

время выполнения домашнего задания.

       Но мне хотелось  бы  описать один  из  видов подкрепления,  который

является  по  своей  природе  комплексным  и  поэтому   в   некотором   роде

универсальным для формирования  навыков.  Поскольку  он  связан  с  письмом,

необходимо  во избежание недоразумений начать  с  того,  что  понимается  под

«письмом».

       Представляется    методологически    оправданным    и     методически

целесообразным  прежде всего различать два понятия  –  «письмо»  и  «запись».

Критерием их деления служит  отношение  пишущего  к  содержательной  стороне

высказывания: при  письме она определяется самим  пишущим.

       I.   «Письмо»   следует   рассматривать   как   один   из   основных,

самостоятельных видов речевой деятельности,  который   может  осуществляться

на двух уровнях:

      1) уровень репродуктивный – фиксация  собственных высказываний  при

         сохранении всех особенностей  устной формы общения (за исключением,

         разумеется, интонационных). Этот уровень   функционирует  обычно  в

         тех  случаях, когда мы  делаем  пометки  для  своих  высказываний,

         пишем обычное письмо;

      2) уровень продуктивный – продуцирование  собственно  письменной  речи

         со  всеми  присущими  ей  особенностями  (полнота,  развернутость,

         грамматическая нормативность). Этот уровень  функционирует  в  тех

         случаях,  когда  пишутся   статьи,   научные    рефераты,   книги,

         художественные  произведения.

        И тот и   другой  уровень  «письма»  используется  в  коммуникативных

целях,  т.е.  функционирование  стимулировано  речевыми  задачами.  Различие

между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

        II.  «Запись»  речи  как  вспомогательный   вид  деятельности   также

осуществляется на двух уровнях: