Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

           определенным  контекстом,  ситуативным  полем   первой  реплики,  и

           задачей  говорящего.

        2. Не обусловленные  ситуации, где речевые действия  говорящего  более

           или   менее  свободны  и  направляются  общей  задачей   в данной

           ситуации, задачей, которая  в  полном  объеме  невыполнима  одним

           речевым  действием, одной репликой. Примером  может  служить  любой

           диалог, содержащий свыше 4-х реплик.

        Ситуация выступает  также  как способ  презентации материала.  Под

презентацией  понимается  показ  функционирования  в   говорении   какого-то

речевого  образца. Когда мы приступаем к изучению, скажем,  будущего  времени

и начинаем с того, что это такая-то  форма,  которая  так-то  образуется,  и

приводим  примеры, то  мы  вольно  или  невольно  выводим  на  передний  план

структурную  сторону  грамматического  явления.  Для  общения  же   первична

функциональная  сторона, а она может быть  представлена  только  в  ситуации.

Это  тем  более  касается  грамматических  моделей  со  сложной  ситуативной

обусловленностью или с ситуативной  обусловленностью иной,  нежели  в  родном

языке. В случае ситуативной презентации  учащийся сразу видит  как  бы  образ

результата, осознает, что главное  – именно  использование  речевого  образа.

Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не  остаются  в

памяти, ибо  не  являются  значимыми  для  человека.  Если  же  они  даже  и

запечатлеваются, то проку от них  мало, поскольку,  не будучи  маркированными

ситуацией,  они  лишаются  способности   к   переносу:   ученик   знает,   а

использовать не может.

        Если вспомнить,  какое  значение  психологи   придают  именно  первой

встрече с каким-то явлением, когда  создается фундамент запечатления,  станет

ясно исключительная  важность ситуативной презентации материала.

        Ситуация выступает  как условие  формирования  навыков.  Гибкость  не

придается навыку, после того как  он сформирован, она развивается  в  процессе

формирования,  благодаря  специальным  условиям.  Самым    важным   является

ситуативность. Ведь  важнейшая  черта  коммуникативного  метода  –  то,  что

ситуативность признается необходимой  не только для  развития  умения,  но  и

для формирования навыков.

        Речевая деятельность  основана на переносе  навыков,  ибо  бесконечно

вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые  задачи.

Справится с ними можно только в  том случае, если речевые навыки  как  основа

умения потенциально способны к  переносу  и,  следовательно,  речевое  умение

достаточно динамично. Условием формирования  ситуативной  гибкости  речевого

навыка  являются   обусловленные   речевые   ситуации.   Они   создают   все

предпосылки, для  того  чтобы  какая-то  речевая  единица,  речевой  образец

использовались  в  специальных,   пригодных   для   автоматизации   условиях

(регулярность   употребления,   образцовость),   не   лишаясь    при    этом

ситуативности (как это обычно свойственно  тренировочным упражнениям).

        Ситуация является  условием  развития  умения.  Потребность,  скажем,

убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть  только  тогда,  когда

ситуация не задана со стороны, а  является следствием или предтечей  событий,

к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации  со

всей  деятельностью,  тем  легче  возникает   мотив:   субстанцию   сознания

составляет деятельность человека.

        Очень хороший  контекст деятельности может   быть  задан  специальными

фильмами. Это  должны  быть  событийные  фильмы,  интересные  по  содержанию

(проблеме), коммуникативные по  направленности  (учет  сферы коммуникации),

методические по характеру. Такой  фильм  показывается  перед  каждым  циклом

уроков и вводит учащихся в атмосферу  очередных событий, опираясь на  которые

   учитель  создает ситуации  в классе. Весь материал для чтения  в качестве

не цели, а средства обучения говорению (тексты,  используемые  для  развития

говорения,  микротексты  для  усвоения  слов  и  речевых   образцов)   также

опирается на события фильма, но расширяет  их и  развивает.  Даже  содержание

многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным,  не

говоря уже об  упражнениях  на  этапе  развития  речевого  умения.  Введение

контекста  деятельности  –   основные   –   основная   предпосылка   и   для

индивидуализации ситуаций.

        В чем же значение ситуации как условия развития  речевого  умения?

Если  взять  механизмы  речевого  высказывания,  то  ситуация   способствует

развитию  любого  из  них:  механизма  дискурсивности  (только   при   учете

взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего),

механизма   упреждения   (учет   реакций   собеседника   развивает   чувство

упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с  ними

лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

        Только в  ситуациях как системах взаимоотношений  возможно эффективное

развитие многих  важнейших  качеств  умения.  Целенаправленность,  например,

развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за  счет

необходимости каждый  раз создавать новый продукт;  самостоятельность  –  за

счет того, что ситуация – явление  идеальное, субъективное,  «внутреннее»,  а

не внешнее, что приучает  человека  опираться на внутреннюю наглядность,  на

память, на мышление, а не на всяческие  опоры. Это вовсе не означает, что  в

развитии речевого  умения  следует  совершенно  исключить  и  вербальные,  и

иллюстративные  опоры.  Речь  идет  о  том,  что  на  пути  развития  умения

самостоятельность учащегося должна возрастать.

        При обучении устной иноязычной речи создавать естественные  ситуации

общения нелегко. Возникающие сами по  себе  в  учебной  обстановке  ситуации

общения имеют, во-первых, узкую  содержательную  задачу,  во-вторых,  они  с

очень   большой   вероятностью   реализуются   на   родном   языке.   Первое

обстоятельство сопряжено с  необходимостью  вводить  в  ситуацию  содержания,

выходящие за  пределы  учебного   процесса.  Второе  обстоятельство  связано

отчасти с тем, что обучаемый  склонен  рассматривать  иностранный  язык  как

объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку,  он

постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам  язык  ассоциируется

у  него  с  учебным  процессом,  т.е.  с  тем,  что  функции  противоположно

естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как  человека,

ставящего перед ним учебные  задачи и контролирующего  их  выполнение.  Чтобы

преодолеть  это  препятствие  преподаватель  должен  обладать   способностью

перевоплощаться из человека обучающего в человека  беседующего.  В  процессе

обучения ученик  боится ошибок,  создается  напряженное  состояние.  Главное

заключается в том, как исправлять. Коммуникативное  обучение  предъявляет  в

этом  отношении   определенные    требования,   несовместимые   со   всякими

постукиваниями и окриками  типа  «Время!»  «Артикль!».  Принцип  исправления

ошибки – речевым способом,  как  бы  переспрашивая  и  тактично  подсказывая

правильный вариант, не нарушая  процесса общения.

        Технология  общения  жизненно  важна  для  учителя,  ибо  невозможно

обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения  должен  начинаться

с первых же минут урока. Функция  начала урока – ввести учащихся в  атмосферу

иноязычного общения, перестроить  органы речи и  заставить  мозг  работать  в

нужном  режиме. Для  этого  используется  речевая  зарядка.  Многие  учителя

начинают   урок  с  оргмомента,  но  часто  он  становится   препятствием  в

установлении контакта. Изо дня  в день  повторяемые  фразы  «Кто  дежурный?»,

«Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы  «Нет  Петрова»,  «Я

дежурный» и т.д., которые никак  не могут  служить примером общения.

        Некоторые  учителя считают,  что  вообще  незачем  тратить  время   на

«всякие  разговоры»,  они  начинают  с  дела:   «Так,   приготовьтесь.   Все

слушают?». Невозможно установить речевой  контакт таким способом.  А  сделать

это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие  последние события или  проблемы

учеников,  несколько  предложений,  касающихся  самого   учителя,   –   если

собеседник почувствует  в   высказывании  искренность,  он  прореагирует  на

него. Так возникает  контакт  в общении.

        Естественная  ситуация общения в учебной  обстановке может возникнуть,

если даже не прилагать к этому  никаких усилий. Но иногда создать ее  бывает

трудно, ведь  редко удается  опираться на события из жизни  обучаемых.  Можно

вводить   ситуацию   в    форме    каких-то    отрезков    действительности,

зафиксированных    вербально  или  графически,  т.е.  в  форме  текстов  или

рисунков.

        Содержание  такого текста независимо  от  объема  должно  развиваться

вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание  выражается  словесно,

часть  его  лишь  подразумевается.  И  если  человек  понимает  текст,   эти

подразумеваемые части легко воссоздаются  им.  Очень  часто  подразумеваемые

части играют решающую роль для окончательного оформления содержания  текста.

Это свойство и можно с успехом использовать для создания  речевых  ситуаций.

Это универсальный  прием (создания  ситуаций  общения  на  основе   опущенных

звеньев текста) и им можно пользоваться  не  только  в  тех  случаях,  когда

текст  подготовлен  для  этого  специально.   Для  создания  ситуаций  нужно

пользоваться  любым удобным случаем.

        Еще один  способ  создания  ситуаций  с  использованием  вербального

материала основан на  подборе  текстов,  допускающих  возможность  активного

оценочного  отношения  к   излагаемым  в  них  фактам,  явлениям,  событиям.

Общение возникает  в том случае, когда преподавателю  удается с опорой   на

содержание  вызвать различное   отношение  к  одним  и  тем  же  вещам.  Этим

приемом можно  пользоваться  не  только  на  основе  специально  подобранных

учебных текстов, но и при обсуждении любой темы,  которая  в  данный  момент

становится  актуальной. роль преподавателя заключается  в  том,  чтобы  исходя

из круга  интересов обучаемых,   предложить  для  обсуждения  такое  событие,

которое их заинтересует.

        Поскольку  противоположность  оценок  является  решающим  фактором  в

развитии дискуссии, преподаватель  должен провоцировать ее и тогда,  когда  у

обучаемых обнаруживается единство взглядов.  Этого  легко  добиться,  заняв,

например, противоположную позицию.

        Для создания  ситуаций общения могут также   использоваться  рисунки.

Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или  иного

содержания (часто сложного) используются минимальные  графические  средства.

Это  весьма  распространенный   жанр,  и  всегда  можно  выбрать  подходящий

рисунок. С  неменьшим  успехом  создаются  ситуации  на  основе  рисунков  с

драматическим содержанием.

        Как и   в  тексте,  в  рисунке   должно  быть  нечто  «недорисованное»

(эквивалентное опущенным  звеньям   текста).  В  рисунке  это   нечто  должно

относиться к самой сути его содержания.  Достоинством  хорошей   карикатуры

является то, что смысл, ее скрыт  за внешними деталями.

        Человек, обучающийся  речи, похож на выздоравливающего  после перелома

ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны  костыли.  Роль

этих  костылей  и  выполняют   споры.  Важно  помнить,  что  это  –  явление

временное, и ими нельзя злоупотреблять.

        Кроме текстов  и рисунков может использоваться  полный план,  даже  на

завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям:  1.

лексические  единицы,   составляющие   опору,   не   являются   обязательным

материалом в данном цикле уроков; 2. используется в  опорах  преимущественно

та лексика, которой ученики  владеют рецептивно.

        Слова как   смысловые  вехи  призваны  служить  опорой  для  процесса

развертывания цепочки смыслов. Поэтому  важно, какие  слова  используются  в

этих  целях.  Наиболее  адекватными   являются   фразеологизмы,   устойчивые

словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые.  Например:

«Убедите  вашего  друга,  который  хорошо   мастерит,   читать   техническую

литературу; я знаю, что считает  это излишним».

        Опоры:

        1) Ломиться  в открытую дверь.

        2) Дело мастера  боится.

        3) Знание – сила.

        каждый их  этих фразеологизмов (ученики   не  должны  ими  владеть,  а

только понимать) соотносится с  определенной смысловой  вехой высказывания.

        В качестве  смысловых вех могут выступать  и обычные слова.

        Пословицы  и поговорки – те же афоризмы (где словам  тесно,  а  мысли