Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который  говорящий

может  проецировать на себе.

        Вербальные  опоры могут использоваться и  для усвоения  грамматической

стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

        Особое место  в  вербальных  опорах  занимают  опоры,  которые  можно

назвать  ассоциативными.  Они  представляют   собой  ряд  слов  (выражений),

которыми  учащиеся  хорошо  владеют   (именно   поэтому   их   «не   опасно»

предъявлять) и  которые  способны  вызвать  по  смысловой  ассоциации  вновь

усвоенные слова, еще требующие  полного овладения ими.

        Схематические  опоры. Схема  является  одним   из  способов  обобщения

действительности. Было бы неразумно  не использовать ее  в  качестве  средств

овладения  этой  действительностью,  тем  более  при  формировании   речевых

грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств,  на

которых покоится  механизм переноса.

        Требования  к схемам:

        1) Обобщенность

        2) Конкретизированность

        3) Функциональная  направленность

        4) Динамичность

        5) Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.)

        К.С. Станиславский  писал, что «чем крупнее   артист,  тем  он  больше

интересуется техникой  своего  мастерства.  С  полным  правом  то  же  можно

сказать и об учителе, о технике  его вербального и невербального  общения  с

учениками.   Поскольку   он   обучает   общению,   что   его    техническое,

технологическое  мастерство  должно  подчинятся   закономерностям   речевого

общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о  том,  чтобы  обучение

было «растворено» до определенных пределов в общении. Это  невозможно,  если

учитель и ученики не будут рассматривать  друг друга как  речевых  партнеров.

Это одна из центральных проблем  коммуникативного метода.

        Быть речевым  партнером – это, значит,  соответствовать   определенным

требованиям и, в первую очередь, уметь  общаться. Что для этого нужно?

        1) Быть  естественным,  искренним  даже  тогда,  когда  субъективные

           причины  мешают этому.

        2) Быть выразительным  как интонационно, так и в жестах, мимике.

        3) Уметь двигаться  во время общения (встать, сесть).

        4) Уметь слушать,  быть собеседником.

        5) Уметь держать  в поле зрения сразу несколько  объектов –  важнейшее

           профессиональное  умение учителя.

        6) Быть доброжелательным.

        Иными словами,  коммуникативный метод требует   способного к общению и

обученного ему учителя. Но  общение,  как  известно,  процесс  двусторонний.

Какими бы умениями  общения  ни  обладал  учитель,  он  не  сможет  добиться

речевого  партнерства,  если  ученики  также  не  будут  обучены   хотя   бы

элементарным правилам общения  на  уроке. Нельзя просто рассчитывать  на  то,

что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п.  Нужно  специально  показывать

приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

        Создание атмосферы  общения на уроке во многом  зависит от организации

собеседников,  т.е.  от  того,   какая   форма   организации   используется:

индивидуальная, парная, групповая, хоровая  или коллективная.

        В  последние   годы  хоровая  работа  стала   очень  популярной,   что

объясняется необходимостью увеличить  время говорения учеников на уроке.

        Конечно, хор  иногда уместен, скажем,  при   отработке  нового  звука,

усвоении  интонации,  если  соблюдаются  определенные  условия:   фразы   не

рубиться на отдельные слова, хор  не является ширмой для некоторых  молчунов-

бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не  говорение,  а

проговаривание единиц речи.

        В  качестве  одной  из  форм  активизации   можно  предположить  так

называемое «соговорение». Когда  учитель обращается с вопросом  к  одному  из

учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать  на  вопрос,

но шепотом или про себя.

        Нужно соблюдать  условия эффективности  использования   «соговорения»:

ученики не должны  повторять  ответ   спрошенного;  не  следует   заставлять

учеников это сделать.

        Прекрасной  формой организации общения является  парная работа:  время

говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность.  Но

парная работа требует учета  многих факторов.

        Во-первых, не  всякая пара  –  собеседники.  Механическое  разделение

класса на пары по рядам часто  оставляет ученика наедине с  таким  партнером,

с которым он не склонен говорить и  на  родном  языке.  Пусть  ученики  сами

организуются в пары, временные  или постоянные.

        Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал,

который не всегда бывает.

        В-третьих,  учитель не должен считать  эти минуты времени собственного

отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

 

                    4. ОСНОВНОЕ ПОНЯТИЕ «РЕЧЕВОГО НАВЫКА»

 

        Как известно, заучивание  во  всех  его   видах  и  формах  (явных   и

скрытых) служило и служит основой  многих методов. Даже  Г.  Пальмер  считал,

что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил  наизусть.  В  настоящее

время этим грешат представители неопрямизма  за рубежом и  у  нас.  В  основе

такого подхода лежит бихевиористическая теория речевого  поведения,  которая

отстаивает мнение, будто все  речевое поведение – это  лишь  сумма  заученных

реакций на определенные  стимулы. Будучи примененной в  обучении  говорению,

эта теория приводит к такому положению, когда обучающийся  в  лучшем  случае

либо репродуцирует заученные  фразы в подходящих условиях, либо варьирует  их

лексический состав, но до  уровня  умения  говорить  в  новых  ситуациях  не

поднимается. В этом признаются само неопрямисты.

        Советская  психология, в частности Л.С. Выготского,  противопоставила

концепции «речевого поведения» концепцию  «речевой  деятельности».  Согласно

ей  при  усвоении  речевых   единиц   психика   человека   претерпевает   не

количественные (как  считают  бихевиористы),  а  качественные  изменения.  У

человека  появляется  речевая  способность,  которая   формируется   (именно

формируется) под влиянием речевого общения. Эта способность и  есть  речевое

умение. Чтобы достичь речевого  умения  как  цели,  развивать  его,  учителю

нужно знать его структуру. Опишем ее в самом сжатом виде:

        Прежде всего  несколько слов о самих   понятиях  «навык»  и  «умение».

Каждый из них обладает свойственными  ему качествами.

        Если умение  соотнести с деятельностью, считать  его основой, то навык

можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу  умения.

                  Статус умения и составляющих его навыков

 

|Феномен            |Умение                   |Навык(и)               |

|Аспект             |                         |                       |

|Психологический    |Новое  качественное       |Условие  речевой        |

|                  |образование, речевая     |способности, ее        |

|                   |способность              |единица(ы)             |

|Деятельностный     |Деятельность             |Действие(я)            |

|Кибернетический    |Система                  |Элемент(ы)             |

|Лингвистический    |Новые  словосочетания,    |Слово, устойчивое      |

|                   |почти все фразы, все     |словосочетание, иногда |

|                   |сверхфразовые единства   |фраза                  |

 

        В принципе  такой подход возможен,  поскольку  навыки  как  составные

компоненты умения должны обладать основными качествами,  которые  присущи  и

умению, хотя уровень этих качеств  в навыке и умении различен. Только в  этом

случае навыки могут быть условиями, предпосылками  функционирования  умения,

его основой.

        Речевое умение  как система, таким образом,  включает три  подсистемы:

грамматическую, лексическую и  произносительную.

        Ленгвистический  аспект указывает те уровни  речевых  единиц,  которые

функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.

        Любые речевые  навыки, чтобы быть  условиями   речевой  способности  и

функционировать как ее основа,  должны  обладать  системой  качеств.  К  ним

относятся: автоматизированность, устойчивость,  гибкость,  «сознательность»,

относительная сложность и др.

        Автоматизированность  является тем  качеством,  которое   обеспечивает

скорость, плавность, экономичность  речевого действия  (навыка),  готовностью

его  к  включению  и  низкий  уровень  напряженности,  без чего  нормальное

говорение было  бы  невозможным.  Учителю  хорошо  известно  такое  явление,

когда, казалось бы, усвоенные в  упражнении грамматическое явление  или  звук,

будучи использованными в свободном  говорении, употребляется с ошибками.  Это

явление    так    называемой    деавтоматизации.     Следовательно,     мало

автоматизировать  действие,  его   надо   еще   сделать   устойчивым,   т.е.

невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно  в  какой-

то мере предусмотреть случаи  интерферирующего  влияния  родного  языка  или

другого  навыка на каждый данный речевой  навык, выявить факторы,  нарушающие

устойчивость навыка, и постепенно  провести  навыковое  действие  через  эти

условия, прежде чем включать его  в свободное говорение, т.е. необходим  этап

совершенствования навыков.

        Жизненно необходимым  качеством речевого  навыка  является  гибкость,

ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе».  Гибкость

можно рассматривать в двух планах:

        а) как готовность включаться  в новой ситуации;

        б)  как   способность  функционировать   на  основе  нового   речевого

материала.

        Первое   есть   результат   многократного   включения    навыка    в

предшествующих ситуациях данного  класса, второе –  результат,  приобретенный

благодаря  использованию  в  процессе   формирования   навыкового   действия

достаточного количества вариативного материала.

        Чрезвычайно  важно заметить, что гибкость  не придается  навыку  после

выработки   других   качеств,   а   формируется    в    процессе    создания

автоматизированности  и  устойчивости  за  счет   использования   упражнений

определенного  характера.  В  коммуникативном  методе  это   условно-речевое

упражнение. Именно поэтому гибкостью  должен обладать сам навык, а не  только

умение. Если бы  это было не так, трудно себе представить, откуда  появилась

бы в умении  динамичность.

        Навык как  действие характеризуется также   относительной  сложностью:

он может состоять из более мелких элементарных  действий,  но  и  сам  может

быть включен в более сложный  навык.  По  мере  совместного  функционирования

навыков в системе всего речевого умения их  объем  увеличивается.  Несколько

навыков  объединяются  в  цепочку  навыков,  за  счет   чего   увеличивается

автоматическая пробежка, то есть скорость,  беглость  речи,  ибо  образуются

особые внутрисистемные связи. Возможности «роста  навыков»  ограничены,  ибо

говорение  нельзя  автоматизировать   полностью:   оно   предназначено   для

использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

        Наконец, несколько  слов о  «сознательности».  «Сознательность»  есть

свойство навыка, присущее ему благодаря  осознанности  процесса  формирования

навыка. Но в процессе функционирования «сознательность»  как  бы  скрыта  за

автоматичностью действия. Поэтому  слово «сознательность» и взято  в  кавычки.

В процессе формирования  речи  необходимо,  чтобы  навык  (каждый  отдельный

навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не  связан

с сознанием; он связан с  ним  постольку,  поскольку  любое  подсознательное

действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания,  так  сказать,

не на  уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне  сознательного

контроля)   связано   с   сознательной    деятельностью.   Именно    поэтому

С.Л.Рубинштейн   писал,   что   навык   есть   «единство    автоматизма    и

сознательности».

        В связи со сказанным  представляется  правильным  такое  определение

навыка, которое  выразит его функциональную сущность  как  частного  речевого

действия, причем выразит таким понятием, которое, не  называя  всех  качеств

навыка,  включит  их  в  себя  «в  снятом  виде».  Таким  понятием  является

«условие».  Если   навыки   могут   стать   условиями   совершения   речевой

деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки,  и

устойчивы и так далее, то есть обладают всеми  качествами, и  наоборот:  если

навыки  обладают всеми  необходимыми  качествами  в  комплексе,  значит,  они