Драматизация в обучении английскому языку младших школьников

Разумеется, далеко не сразу у младших  школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение –  труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок  к этому не привык, то у него наступает  разочарование, возникает отрицательное  отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель  должен внушать ребёнку мысль, что  учение – не праздник, не игра, а  серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вначале у него формируется интерес  к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к  результатам своего учебного труда  формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов  учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным  отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А подкрепляется это  чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое  маленькое продвижение вперёд. Младшие  школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель  хвалит их.

Большое воспитательное воздействие  учителя на младших связано с  тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая  важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [15, с.151].

Происходит функциональное совершенствование  мозга – развивается аналитико-систематическая  функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения  и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс  возбуждения, и младшие школьники  в высокой степени возбудимы  и импульсивны [5, с.70].

Учебная деятельность в начальных  классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов  непосредственного познания окружающего  мира – ощущений и восприятий. Младшие  школьники отличаются остротой и  свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [10].

Наиболее характерная черта  восприятия этих учащихся – его  малая дифференцированность, где  совершают неточности и ошибки в  дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность  восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь  его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью  ребёнка. Воспринять предмет для  ребёнка – значит что-то делать с  ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать  его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность  восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка  восприятия, оно поднимается на более  высокую ступень развития, принимает  характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности  присущи вниманию учащихся начальных  классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности  волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших  учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться  на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается  в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой  мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [14].

Значительно лучше в младшем  школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются  под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [4].

Основная тенденция развития воображения  в младшем школьном возрасте –  это совершенствование воссоздающего  воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием  образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного  отражения действительности. Творческое воображение как создание новых  образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые  сочетания, комбинации, также развивается [5].

Под влиянием обучения происходит постепенный  переход от познания внешней стороны  явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [15].

Младший школьный возраст – возраст  достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые  отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему  коллективов, включение в новый  вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается  фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться  общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны  незамедлительно действовать под  влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив  всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [13].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в  свои силы и невозможности. Нередко  наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания  и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность  и упрямство – своеобразная форма  протеста ребёнка против тех твёрдых  требований, которые ему предъявляет  школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что  надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что  дети наблюдают, о чём думают, что  делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие  школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее  проявление, они очень непосредственны  и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или  неудовольствия. В-третьих, эмоциональность  выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [4].

Большие возможности предоставляет  младший школьный возраст для  воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности –  деятельности в коллективе и для  коллектива. Воспитанию коллективизма  помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок  приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности [3].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2  ЧЕРТЫ ДРАМАТИЗАЦИИ В РАМКАХ УРОКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ

 

Иностранные языки интенсивно изучаются детьми, начиная с первого  класса школы или даже детского сада. Проблеме раннего обучения в настоящее  время уделяется много внимания. На сегодняшнем этапе развития методика иностранного языка все более  ориентируется на развитие творческой речи учащихся, на обучение адекватному  выражению сложнейших мыслей применительно  к условиям и участникам общения, а не просто речевое реагирование и речевое приспособление к коммуникативной  ситуации. Очевидно, прием драматизации назван так за свою близость к театральному представлению, а, именно, к одному из элементов театрального искусства  – драме. «Драма наиболее глубоко  и адекватно воплощает в искусстве  формы и способы человеческого  общения как специфическую и  уникальную форму человеческого  бытия» [19, с.30]. Драматизация как элемент  театрального искусства близка и  понятна детям, ведь в основе театра лежит игра, а она сама является одним из видов игровой деятельности, которая является ведущей деятельностью  детей младшего возраста. Театр обладает необходимым потенциалом эстетического  развития детей, что отвечает целям  обучения на начальном этапе, а именно способствует развитию их эмоциональной  памяти, воображения и т.д. Театр  учитывает специфику детского восприятия, направляет фантазирование ребенка, помогает его развитию и перерастанию в  творческое воображение. Элементы театрального искусства предоставляют возможность  воспринимать учебный материал не только рационально, но и эмоционально. Природа  театра такова, что требует сотворчества, активности мышления, что опять-таки отвечает современным целям обучения иностранному языку. Следовательно, прием, заимствованный из театрального искусства, является сильнейшим средством обучения иностранному языку, отвечающим возрастным особенностям детей младшего школьного  возраста. При умелом педагогическом подходе данный прием может повысить эффективность обучения [7]. Обратимся к особенностям урока с элементами драматизации. Методическим содержанием данного  урока является коммуникативность. Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому  нужно в условиях общения. Это  значит, что обучение должно быть организовано так, как в действительности общаются люди. Только в случае создания условий  для общения возможен перенос  сформированных навыков и умений, так как учащийся сможет действовать  в реальных условиях. Атмосфера общения является ведущей чертой урока-драматизации. Урок-драматизация предполагает наличие  определенного сюжета, так как  драматизация используется как прием  сюжетно-проблемного планирования. Содержание урока как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и  близкий детям по их жизненному опыту. Он предполагает завязку, то есть то, что  будет «пусковым механизмом»  развития сюжета. Весь ход урока  представляет собой последовательное восхождение к решению речевой  задачи, являющейся кульминацией урока, его «коммуникативной вершиной». Кульминация  преднамеренно делается заметной для  учащихся, вокруг нее создается особая атмосфера: сопереживания, стремления учащихся решить проблему. Сюжет урока  постепенно движется к развязке. Развитие действия подчиняется законам сцены, то есть неотъемлемым условием его  является наличие конфликта. Будучи свидетелями происходящего, дети не остаются равнодушными: они вовлечены  в действие. Учащиеся являются непосредственными  участниками урока. Общение на основе сюжета разнообразно и насыщенно. Такое  общение можно еще охарактеризовать как познавательное. Оно включает широкий круг вопросов, волнующих  детей, близких им по жизненному опыту [6]. Каждый урок имеет свое название, определяющее канву всего  урока. Отбор сюжетов и последовательность их предъявления должны быть разумно  предусмотрены, сюжеты логично сменяют  друг друга и соотносятся с  событиями внешней жизни, интересами детей и их возможностями в  языковом отношении. Дети искренне верят в происходящее, изображаемое ими, увлеченно импровизируют в предлагаемых ситуациях. Разыгрывая сюжет каждого из уроков, ученик, как по ступенькам, движется к цели – к развязке основного сюжета, решение конфликта которого осуществляется в течение всего года. Каждый сюжет урока  является элементом общего сюжета, который, разрастается как «снежный ком». При этом события, происходящие на всех уроках, связаны логикой  развития общего сюжета. Действуя в  воображаемой ситуации, решая игровые  задания в пределах заданного  сюжета, дети, незаметно для себя, усваивают заложенный в них учебный  материал. Таким же способом происходит активизация всего изученного ранее. Построение новых цепей событий  воображаемого мира, интересного  и привлекательного, ведет к развитию фантазии, воображения и творчества, обогащает эмоциональную жизнь  детей. События, которые комбинируются  в развитии сюжета урока, согласовываются  с индивидуальными замыслами, так  как учащиеся стремятся воплотить  в сюжет, в его развитие свой замысел. Если это удается, то его стремление общаться становится еще сильнее [9]. Специфичной чертой урока-драматизации является его свободное построение, свобода в выборе действия. Учащиеся делают то, что им нравится, учитель  только направляет их. В начале урока  сюжет определяется в общем виде, то есть существует определенное вступление, призыв, дальнейшие же события нарастают  постепенно, вместе с его развитием. Так, с каждым последующим уроком появляются и новые роли, повторяется  уже усвоенный материал и «проигрывается»  новый. Сюжет в таком случае является привлекательным, выступает как  свободная и непринужденная деятельность, как импровизация-сотворчество. Такая  форма работы – сюрприз для  детей. Урок превращается в яркий, увлекательный  для каждого ребенка спектакль. На каждом уроке вместе с учителем дети выстраивают и разыгрывают  сюжет, что позволяет им реализовать  свои творческие возможности и быть вовлеченным в процесс общения на языке, то есть в процесс практического использования иностранного языка. Сюжет помогает развитию у детей умения выстраивать последовательность новых событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников, прислушиваться к их мнению. Воспроизведение ребенком сюжета активизирует мышление, тренирует память, совершенствует речь. Сюжетные занятия не только не затрудняют, но и доставляют удовольствие учащимся, отвечая их потребностям общаться на иностранном языке, выполнять различные роли, играть, познавая при этом окружающий мир. К концу такого урока учащиеся самостоятельно могут составить диалог или монолог, так как автоматизация лексики происходит при смене различных видов деятельности, различных режимов. Урок-драматизация никогда не заканчивается на «точке», в конце урока всегда «вопрос», который является стимулом к дальнейшему общению.                                 2.3  СКАЗКА КАК ГЛАВНЫЙ ПРИЕМ ДРАМАТИЗАЦИИ НА УРОКАХ В МЛАДШИХ КЛАССАХ   «Без сказки, без игры воображения ребенок не может  жить, без сказки окружающий мир  превращается для него в красивую, но все же нарисованную на холсте картину; сказка заставляет эту картину оживить. Сказка – это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек детской  мысли и речи»[21, с.31]. Сказка способствует развитию речи и мышления, потому что сказочные  образы ярко эмоционально окрашены, а  дети остро воспринимают яркие образы и глубоко хранят их в памяти. Сюжет включает в себя персонаж и  жизненную ситуацию. На каждом уроке  присутствует постоянный персонаж, который  помогает выстраивать сюжет, насыщая  его эмоциями. У него есть свой имидж, своя история, он имеет определенный образ и характер. Такой персонаж является неотъемлемой частью урока-драматизации, так как он выступает как «носитель  языка», который не умеет говорить по-русски и понимает только иностранную  речь. Участвуя в развитии сюжета, персонаж выступает как своеобразный партнер  ребенка в общении, который помогает ему осваивать язык. Вместе с ним  и для него дети проделывают сюжетные задания. Наряду с постоянным героем могут существовать несколько «сквозных» героев, активно действующих в  происходящих событиях. Своим появлением они создают на уроке новую  учебную ситуацию и стимул к диалогу-расспросу. Куклы являются прекрасным средством  организации внимания учащегося, помогают учителю наладить с учеником контакт в определенной ситуации [20]. В такой ситуации учащийся становится ее непосредственным участником. Куклы можно использовать для  создания всевозможных ситуаций, на различных  этапах урока, при обучении разным видам  речевой деятельности: 1. При введении фонетических  и лексических единиц. 2. Для активизации лексического  и грамматического материалов. С  их помощью организуются вопросно-ответные упражнения. 3. Для создания ситуаций  при обучении диалогической речи. Дети приучаются задавать вопрос  и реагировать на вопрос, давая  ответную реплику. 4. При осуществлении самостоятельных  связных высказываний. 5. При организации фонетической  или речевой зарядки. 6. При проведении языковых  и речевых упражнений. Учащиеся младшего школьного  возраста всегда с удовольствием  наблюдают за действиями кукол, слушают, стараются почувствовать образ, и процессы аудирования и активизации  употребления лексики или грамматического  явления проходят более остро  и более эмоционально. Обыграть можно  любую игрушку, от простейших действий с ней всегда можно перейти  к следующему этапу урока. Итак, из урока в урок с учениками работают сказочные персонажи. Именно они  в русле сюжета создают благоприятную  атмосферу, сохраняющуюся в течение  всего урока. Дети вместе с учителем и куклами «творят» урок, выстраивая его сюжет. Творческая атмосфера позволяет учителю ненавязчиво и незаметно воспитывать учащихся, корректировать их поведение. Следовательно, урок-драматизация создает такие условия, когда ребенку хочется слушать иноязычную речь, говорить на иностранном языке, когда он вовлечен в деятельность и испытывает чувство удовлетворения от того, что он делает, что он может делать на иностранном языке. Организация урока с использованием кукол, сказочного сюжета способствует увлеченной работе учащихся, побуждению к активности. Это позволяет исключить использование дополнительных приемов активизации.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ  II

 

Итак, мы выяснили, что урок с элементами драматизации отличает сюжетная целостность и развитие сюжета, проблемная заостренность, театрализация, эмоциональная насыщенность, вовлеченность всех учащихся в действие, импровизация в рамках сюжета во имя достижения цели. Такой урок характеризуется высокой активностью учащихся, так как их деятельность мотивированна, основана на внутреннем побуждении, на осознании ее целесообразности.

Как уже говорилось выше, прием драматизации основывается на развитии сюжета. Наиболее удачными и  удобными для выбора сюжета являются сюжеты волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре, она  погружает детей в чудесную атмосферу, где переплетаются вымысел и  реальность, где есть место воображению  и фантазированию. Сохраняя общую  смысловую канву, необходимо лишь изменить конкретные условия действий, ввести новых персонажей, и получится  новая сказка, новый сюжет, а, значит, и повод для общения. Под впечатлением сказочных образов у ребенка  возникают эстетические и интеллектуальные чувства, которые побуждают к  активной мыслительной деятельности, под впечатлением которых ребенок  учится мыслить словами. За миром  сказки легче воспринимается любая  лексика урока, так как благодаря  сказочным образам до ребенка  можно донести слово или даже фразу. Сказка всегда неотделима от красоты, благодаря ей ребенок познает  мир не только умом, но и, как говорил  В.А.Сухомлинский, -сердцем. И не только познает, но и откликается на событие  или явление этого мира, выражая  свое отношение. Сюжет, в основе которого лежит сказка, способствует развитию воображения.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Итак, одним из путей интенсификации учебного процесса, повышение уровня владения языком является использование  приема «драматизации». Данный прием можно использовать как средство мотивации и повышения интереса к изучению иностранного языка.

Театральные постановки на уроке – сильный мотив к  изучению английского языка, они  помогают создать языковую среду, приближенную к естественной.

Появляются возможности  активизировать на этой основе практически  весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Прием драматизации позволяет овладевать основами всех видов речевой деятельности, так как создает базу для обучения аудированию, чтению, говорению и письму; учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формами.

 Он предоставляет условия для становления творческой, эмоционально-волевой, интеллектуально развитой личности; происходит развитие слуха, памяти, воображения, логики, познавательного интереса, координации рук, внимания, самостоятельности, организованности, умения общаться.