Драматизация в обучении английскому языку младших школьников

Процесс формирования положительной  мотивации в ходе проведения ролевой  игры заключается в плановом, постепенном  переходе от простых действий к сложным, минимизации или полном замещении  отрицательных факторов положительными. Он может быть представлен следующей  последовательностью этапов: ознакомительный, подготовительный, тренинговый, контрольный.

Игра-драматизация способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, так как предполагает охват группы учащихся, (она строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слажено взаимодействовать, точно учитывая, реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении  ролей следует учитывать как  языковые, так и актерские возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли. В результате учащимся с более слабой подготовкой удастся преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.

Психологи едины в своем  мнении относительно того, что то, что  вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное, индифферентное [11, с.58].

Вот почему учитель иностранного языка обязан активно вмешиваться  в эмоциональную атмосферу урока  и обеспечивать, по возможности, возникновение  у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности [18, с.23].

В методической литературе мы находим следующие термины  для обозначения приема «драматизация»: постановка, инсценировка, учебный, дидактический  театр, театрализация, драматизация [24, с. 50].

Таким образом, под драматизацией  при обучении иностранному языку  подразумевают «креативное использование  письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения» [23, с. 143].

Р.В. Фастовец рассматривает  драматизацию как один из видов современных, социальных технологий, разновидность  ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического  текста в диалог или постановка одноактной пьесы по художественному произведению. Р.В. Фастовец считает, что как варианту ролевой игры драматизации присущи следующие обязательные компоненты: коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание общения (предмет, продукт, результат) и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики; социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений; владение социальной техникой общения – реализация ситуации социального контакта, конкретных речевых функций, а также собственно техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция) [22].

Использование драматизации в преподавании иностранного языка  помогает: развивать социальное сознание; развивать лингвистическое сознание; диагностировать интересы и потребности студентов; стимулировать студентов с разным языковым уровнем к использованию иностранного языка. Кроме того, применение драматизации развивает критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умения в чтении. Драматизация способствует увеличению словарного запаса, развивает навыки говорения и доставляет эстетическое наслаждение. Прием драматизации служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счет увеличения длины предложений, использования разнообразных грамматических конструкций и расширения словарного запаса.

Драматизация улучшает качество речи школьников еще и фонетически, т.к. тон голоса и выразительность  являются важными компонентами устной презентации. Естественно, что конкретные роли предъявляют определенные риторические требования: школьники должны модулировать свой голос, чтобы выразить чувства  и передать настроение героя. Отдельно следует упомянуть внятность  и ясность. Школьники должны произносить  слова четко, соблюдая артикуляцию, так, чтобы выступление было понятно  для присутствующей аудитории.

Драматизация заставляет учеников пропускать ситуацию через  себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повышает эффект их усвоения, так как в этом случае наряду с  интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получает учащийся. Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком литературного  героя, не просто становится этим героем на несколько минут, драматизированный  рассказ оставляет более сильное  и длительное впечатление. Следовательно, основная ценность драматизации в том, что она «дает возможность  детально ознакомиться с литературным произведением. Благодаря перевоплощению, драматизация способствует глубокому  пониманию литературного отрывка» [25]. А это именно то, к чему мы стремимся, обучая учащихся чтению и говорению на иностранном языке.

Определение сущности драматизации и ее роли в обучении иностранному языку позволяет перейти к  рассмотрению ее типов. В процессе обучения иностранному языку используются четыре основных типа драматизации [16, с.180].

Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово – лишь часть коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку. При помощи жестов и движений ученики разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые вперед руки могут означать призыв о помощи. Использование мимики и телодвижения всегда было важным на сцене, где зрители наблюдают и интерпретируют действия издали. Поэтому логично, что жесты и действия в пантомиме должны быть подробными и акцентированными. Ученики очень изобретательны в мимике и жестах. При помощи пантомимы они могут изображать события или своих любимых героев из прочитанных произведений. Позже можно попросить других учеников озвучить те эпизоды, которые им были представлены.

Импровизация – очень интересная форма работы на уроке. В основу данного типа драматизации положены следующие принципы:

1. отсутствие подготовительной работы (написание сценария, заучивание ролей). Цель импровизации – полная спонтанность. У учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Она также довольно проста в подготовке для учащихся: все, что необходимо для урока, – это список ситуаций для импровизации;
2. импровизация проводится непосредственно на уроке, обычно на заключительном его этапе;
3. материалом для импровизации являются не только известные всем ученикам произведения, а также только что прочитанные учащимися произведения либо главы произведения;
4. ученикам представляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;
5. при распределении ролей нужно следить, чтобы каждый ученик всякий раз получал новую роль.

Импровизация эффективна как для работы в парах, так  и в группах, в зависимости  от коммуникативной ситуации. В ней  могут быть использованы реквизит и  звуковые эффекты, что стимулирует  учащихся проявлять изобретательность.

Неформальная драматизация является самой легкой для представления, но в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения учащихся. Неформальная драматизация характеризуется большей степенью спонтанности, и не предполагает чтения и запоминания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых текстом рассказа, студенты свободны в использовании лексических и грамматических структур и, таким образом, получают возможность развивать навыки неподготовленной речи.

Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в высшей степени структурирована. Ученики  либо читают написанный диалог, либо воспроизводят  диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать  роли, однако у других это отнимает много времени и является для  них утомительным. Вместо того, чтобы  звучать естественно, ученики оказываются  скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а рассказчику – слова  автора.

Использование приема драматизации на уроках требует тщательной предварительной  проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и  отличительные особенности каждого  героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки студент постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ. Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, например, домашнего чтения. Оптимальный вариант – разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материла. Думается, что элементы драматизации на уроке иностранного языка можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Учитель может прочитать учащимся какой-то текст и попросить их разыграть его по ролям на уроке [6].

Предлагаемые маленькие  инсценировки могут быть поставлены на вечерах в школах с преподаванием  ряда предметов на иностранном языке. Первые две пьески можно поставить  уже в конце учебного года во II-III классах, а третью – несколько  позже. Инсценировки оживляют и разнообразят учебную работу, способствуют развитию навыков устной речи, закреплению, повторению и расширению лексического запаса учащихся, более прочному усвоению ими грамматики.

Игра как средство гарантирующее  позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность педагогов и учащихся, в отличии  от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель  должен побуждать их заботиться хотя бы о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных  условиях возможности в этом отношении  ограничены, а для изобретательности  открываются большие просторы. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона и пониманию  других людей [26].

 

 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

 

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как  интересное, яркое, необходимое для  ее жизнедеятельности занятие. И  чем старше школьник, тем больше он чувствует развивающее и воспитывающее  значение игры. Но не стоит увлекаться, помня о том, что игра, не смотря на все ее положительные моменты, это только средство учебной работы, а целью остается освоение материала  и приобретение знаний.

Игра как ведущая деятельность у детей «определяет важнейшие  перестройки формирование качеств  личности». Именно в игре дети усваивают  общественные функции, нормы поведения. Отметим, что игры-драматизации строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, соревновательности, максимальной занятости каждого  учащегося и неограниченной перспективы  творческой деятельности. В процессе игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого  из них в работе, ощущается взаимосвязь  участников при решении общих  задач, развивается логическое мышление, способность к поиску ответов  на поставленные вопросы, речь, речевой  этикет, умение общаться друг с другом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

 

2.1  ПСИХОЛОГО-ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует  периоду обучения в начальной  школе. Хронологические границы  этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале  от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит  от официально принятых сроков начального обучения[5, с.74].

Поступление ребенка в школу  ставит перед учреждением целый  ряд задач в период работы с  младшими школьниками:

• выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
• по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
• спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [8, с.27].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые  приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических  новообразований предыдущего возрастного  этапа – дошкольного детства.

Каждый возрастной этап характеризуется  особым положением ребенка в системе  принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей  разного возраста наполняется специфическим  содержанием: особыми взаимоотношениями  с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

• младенцы – непосредственно эмоциональное общение;
• раннее детство – манипулятивная деятельность;
• дошкольники – игровая деятельность;
• младшие школьники – учебная деятельность;
• подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
• старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность [2].

Поступление в школу коренным образом  меняет характер жизни ребёнка. С  первых дней обучения в школе возникает  главное противоречие - между постоянно  растущими требованиями, которые  предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это  противоречие является движущей силой  развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень  психического развития подтягивается  до их уровня.

Младший школьный возраст – качественно  своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и  личности в целом происходит в  рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая  выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в  учебную деятельность знаменует  начало перестройки всех психических процессов и функций [8].