Педагогическая этика

О том, что воспитание детей является основным смыслообразующим фактором в жизни семьи, в частности женщин, свидетельствуют результаты одного исследования. На вопрос «Правильно ли говорят, что рождение и воспитание детей — самое главное в жизни женщины?» 50,3 % опрошенных ответили «совершенно правильно»; 33,3 % — «правильно»; 5,3 % — «неправильно»; лишь 0,9%—«совершенно неправильно» и 10,2% затруднились ответить. Об ответственности матерей за воспитание, его результаты можно судить по ответам на вопрос «В какой степени вы удовлетворены своим влиянием на выбор правильной линии воспитания детей?». Ответы распределились следующим образом (в %) [4,84]: 

совершенно удовлетворены 8,4 

удовлетворены 48,5 

неудовлетворены 10,5 

совершенно не удовлетворены 1,1 

затруднились ответить 31,5 

Эти данные позволяют  сделать два важных вывода: с одной  стороны, большая часть опрошенных положительно оценивают свое участие  в воспитании детей. И это отрадно. С другой стороны, 31,5 % не смогли дать оценку, потому что, очевидно, не знают, какой воспитательной тактики им следует придерживаться. Следовательно, каждый третий из опрошенных родителей  нуждается в педагогической помощи, которую в первую очередь должны оказывать опытные учителя.

1.2.3 Учитель и педагогический  коллектив 

Педагогическое влияние  на учащихся оказывает не только отдельный  учитель, но и весь учительский коллектив. Морально-педагогический облик учительского коллектива является одним из важных педагогических факторов, воздействующих на учащихся как непосредственно, так  и опосредованно, через того или  иного учителя. Учительский коллектив  обладает своей спецификой, влияющей и на взаимоотношения между его  членами, а в конечном итоге —  на морально-педагогический климат школы  в целом. Нравственные отношения в учительском коллективе по многим признакам сходны учительского с другими трудовыми коллективами, и основополагающим принципом их является коллективистская мораль. 

Однако учительскому коллективу свойственны такие особенности, которые вытекают из специфики педагогического  труда — из его условий и  особых задач, из укоренившихся профессиональных привычек людей и того отпечатка, который накладывает на личность учителя его труд. Так, каждый член педагогического коллектива сознает  профессиональную необходимость иметь  авторитет, быть уважаемым учащимися  и их родителями, своими коллегами. Без такого авторитета и уважения он не сможет выполнять свои функции  должным образом. Существует определенная специфика, трудности и сложности  в правильной объективной оценке работы учителя, в измерении его  личного вклада в общее дело коллектива — в дело обучения и воспитания детей. Качество педагогического труда  зависит не только от усилий учителя  и количества вложенного труда, но и  от способностей учителя, его таланта. В учительском коллективе существуют благоприятные условия для проявления индивидуализма, что создает трудности  для функционирования коллектива как  единого субъекта педагогического  действия, и т. д. 

В зависимости от характера отношений, сложившихся  в коллективе, каждый из учителей может  усиливать или ослаблять воспитательные возможности другого. Заслуживает  внимания опыт организации педагогического  коллектива на основе идеи коллективной ответственности за каждого воспитанника, за профессиональный рост каждого учителя, за повышение качества учебно-воспитательного  процесса. Если в коллективе отношения  между людьми создают обстановку сплоченности и доброжелательности, то они благоприятны для педагогического  процесса. Отношения же недоброжелательности, создающие постоянную напряженность, конфликты и столкновения, вынуждают  учителя отвлекаться от учебно-воспитательной работы на регулирование своих отношений  с коллегами. 

Каждый день учителя  собираются в учительской, и уже  по атмосфере в ней можно во многом судить о нравственных отношениях в коллективе: грубость или доброжелательность, ворчание и угрозы или искренность, раздраженность или внимательность и т. п.— уже какой-то показатель этих отношений. А практика показывает, что даже настроение из учительской  учитель несет в класс, и раздраженность, возникшая в ней, влечет за собой  недостаточную педагогическую продуктивность на уроке. Плохое настроение испытывают на себе и дети. 

Педагогический коллектив  — сложное целое, объединенное общими педагогическими задачами, составленное из людей, различающихся между собой  по возрасту и опыту, вкусам и интересам, специальности и педагогическим взглядам, нравственному уровню и  интеллекту. Здесь встречаются семейные и несемейные, веселые и грустные, люди с разными типами нервной  системы, характерами и темпераментами, с разным уровнем нравственного  развития. Для того, чтобы коллектив, собранный из столь разных людей, мог работать как единое целое, необходима согласованность усилий всех его участников. Сотрудничество в выполнении всеми единой задачи обучения и воспитания регулируется разными средствами и, прежде всего, административными: распределением поручений, расписаниями, текущими распоряжениями, решением педсоветов и т. п. 

Нравственные нормы, регулирующие отношения между учителями  в коллективе, не всегда универсальны. Иногда они носят характер традиционных отношений, сложившихся в том  или ином конкретном коллективе.

1.3 Специфические  нормы педагогической морали

1.3.1 Основные формы  нравственно-педагогических требований 

Педагогическая мораль есть система содержательных нормативных  суждений, выражающих определенные требования к поведению учителя. Но прежде чем  рассматривать ее со стороны конкретного  содержания, следует обратить внимание на форму нравственно-педагогических обобщений, система которых и  составит эту мораль. 

Разнообразие морально-педагогических требований, различающихся между  собой по уровню обобщений (от наиболее общих педагогических до самых конкретных), для удобства требовании можно разделить  на такие группы: «принципы», «нормы», «правила», «обычаи». 

Педагогическая мораль — используется для обозначения  системы норм профессиональной морали учителя; нравственно-педагогическое сознание — для обозначения понятий  широкого содержания, включающего и  нравственные чувства, и систему  оценочных суждений, и теоретическое  осмысление педагогической морали (педагогическую этику). Морально-педагогическая практика обозначает реальное поведение учителя, практику нравственно-педагогических отношений, рассматриваемых с точки зрения их верности педагогической морали; нравственно-педагогическое отношение — вся система деятельности людей, включающая в себя требования морали, а также — практическое воплощение их в жизнь, в повседневную практику. 

Принцип педагогической морали — наиболее общее требование, выражающее основное направление поведения  учителя по отношению к тому или  иному объекту. Такими объектами  отношений являются: общество, педагогический труд, учащиеся, ученический коллектив, родители учащихся, коллектив, педагогический коллектив, руководство школы, а  также сам учитель в смысле его отношения к самому себе. В  принципах педагогической морали есть сильные и слабые стороны, делающие их и необходимыми требованиями и  в то же время недостаточными для  морального регулирования поведения  учителя. 

Норма педагогической морали — общее содержательное требование к поведению учителя в его  отношении к участникам учебно-воспитательного  процесса, справедливое во всех ситуациях  и обстоятельствах. Норма педагогической морали имеет разную степень обобщения  и в этом смысле можно различать  общую и частную нравственно-педагогические нормы. 

Общая норма педагогической морали — наиболее широкое требование, обобщающее большой круг реальных отношений  учителя. 

Как регулятор высокой  степени обобщения она может  быть недостаточной для морального регулирования. 

Правило педагогической морали — конкретное требование к  форме поведения учителя в  процессе своего труда в отношении  к участникам педагогического процесса, в совокупности раскрывающее содержание определённой педагогической нормы. 

Наиболее низким уровень обобщения содержится в понятии обычай педагогической морали. Морально-педагогический обычай – это исторически сложившаяся в педагогическом процессе конкретная форма поведения учителя. И хотя в его отношении с другими участниками педагогического труда. Обычай касается конкретной формы поведения учителя. И хотя в его основе и свое время лежала какая-то целесообразность, со временем она может быть потеряна, забыта, а обычай сохраняется как традиционная символическая форма поведения. Но обычай может нести на себе и сохранившуюся отчетливо осознанную целесообразность. 

В сфере обычаев  чаще, чем в сфере норм и правил, встречаются отжинающие и отжившие моральные требования, предрассудки, противоречащие всей системе педагогической морали. И все же они поддерживаются какой-то частью учительства в качестве требований профессиональной морали.

1.3.2 Педагогическая  мораль как система норм 

Педагогическая мораль может эффективно выполнять функцию  регулятора поведения учителя лишь в том случае, если система ёё требований обладает внутренней согласованностью, если принципы, общие и частные  нормы, правила и обычаи составляют единое целое, а система ее требований адекватно отражает потребности  общества и педагогического процесса. Педагогическая мораль при всей своей устойчивости не замкнута, она открыта и динамична, и это понятно: нравственно-педагогическое отражение не может не быть подвижным, оно учитывает не только глубокие перемены в процессе обучения и воспитания, но и все иные существенные изменения в нем. Эти перемены сказываются и на обосновании самих норм, и на практическом их применении, и лишь затем, по мере накопления опыта, появления новых фактов, изменения отражаются и в нормах. 

Система требований педагогической морали отражает динамику общественной жизни и развития всей системы обучения и воспитания и, по мере усложнения педагогического  дела, обогащается новыми нормами. Она  является выражением профессионального  долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, перед  делом, которому он служит, перед своим  коллективом. Эту систему требований учитель принимает добровольно, поскольку он сам выбирает свою профессию. 

Верность требованиям  педагогической морали — дело чести  и совести учителя, мерило его  общественной ценности и уважения, показатель его реального достоинства  как педагога, основание для самоуважения и самоутверждения личности. Если поведение учителя в процессе труда согласуется с требованиями педагогической морали, оно является также выражением справедливости и  добра.

2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

2.1 Педагогические  задачи «Учитель-ученики» 
 

Задача 1 

Это произошло в 4 классе. Я была примерной ученицей и никогда не пропускала занятия. Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я ее любила. -Дело было в мае, в конце 4 четверти. На улице стояла теплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница стояла у входной двери и проверяла у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я побежала к учительнице предупредить ее. Я верила, что Тамара Александровна поймет и разрешит мне сбегать за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы была неожиданной для меня. "Так! И ты без, обуви!" – закричала она. "Иди назад домой, а за пропущенное занятие по русскому получишь прогул". И она закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла. 

* Анализ ситуации.  

Ученица нарушила установленные  в школе правила (дисциплину). 

* Действие учителя. 

Учительница использовала метод наказания. 

* Результат педагогического  воздействия. 

Ребенок больше не забывал  сменную обувь. Однако появился побочный результат, который учитель вовсе  не заметил: у ученицы пропала  любовь к учителю, доверие и привязанность. Возможно, в педагогическом словаре  данной учительницы не было таких "ненаучных" понятий. 

* Методика взаимодействия  учителя с учеником. 

Прежде чем действовать, учитель анализирует ситуацию. Ребенок  нарушил правила. Но какой мотив  его поступка? Ребенок всегда был  ответственный. Возраст детства  очень доверчив к слову и личности взрослого, раним при несправедливости. Проступок случаен для данного  ребенка. Учитель должен был просто выслушать объяснения (информационная реакция) и, использовав реакцию понимания, дать развивающий совет: "Ты знаешь, я всегда проверяю с утра свои вещи, все ли я приготовила". После такой беседы у ребенка не пропало бы желание быть хорошим, то есть состояние, которое В.А.Сухомлинский называет термином воспитуемость. 

Задача 2 

Место действия УПК (учебно-производственный комбинат) где  проходит практика. Три одноклассницы  с уроков практики уходили домой, решив, что на этих уроках слишком  скучно. Но однажды классный руководитель посетила УПК и узнала о прогульщицах. Анна Васильевна решила, что зачинщица  одна и решила ее проучить. В следующую  пятницу Анна Васильевна, затаив дыхание  начала свою воспитательную речь: "Среди  нас находится человек, который  каждый раз говоря, что идет на практику шел домой. В то время как вы все работали в школе, ученица Попова занималась своими делами. Она обманывала нас всех". Можно представить состояние этой ученицы. Не очень-то приятно выслушивать такие слова в свой адрес, когда прогуливали все трое. Двое же подружек были немы, как рыбы. Казалось учительница достигла своей цели. На ученицу было поставлено клеймо позора. Лицо Анны Петровны светилось торжеством правосудия. 

* Возможные действия  учителя  

Учитель односторонне подошел к анализу проступка, определив в качестве его основного  мотива лень ученицы. Ученице не были свойственны приписанные ей учительницей качества. Единственным результатом  беседы стало чувство обиды и  убеждение, что учителя несправедливы  и ничего не понимают.