Современные классификации учебных методических задач

товка, подбор и  использование различных наглядных

средств обучения, ТСО; выбор и применение наиболее

эффективных приёмов  и способов обучения; определе-

ние целей, форм, объектов контроля; планирование и

осуществление различных  видов контроля; оценивание

учебно-коммуникативной  деятельности учеников);

– методы решения/методические действия (адапта-

ция, анализ, восстановление, выбор готового отве-

180

та/ответов, дополнение, заполнение, интерпретация,

классификация, комбинирование, комментирование,

мозговой штурм, обобщение, обоснование (доказатель-

ство), описание, определение оптимальной последова-

тельности, определение  причинно-следственных свя-

зей, подбор, ранжирование, распределение_____, системати-

зация, соотнесение, трансформация, упорядочение);

– ограниченность/неограниченность методических

действий при  решении задач;

– ориентация на виды профессиональной деятель-

ности (анализ, отбор, проектирование/планирование,

реализация);

– степень алгоритмизации ответа (алгоритмические

задачи с запрограммированным  ответом, с известным

способом решения, задачи с частично запрограммиро-

ванным ответом  и частично известным способом ре-

шения, задачи с  «открытым» ответом, т.е. открытые,

творческие задачи с различными способами решения);

– уровни проявления методической компетентности

(теоретический,  квазипрофессиональный, координи-

руемый профессиональный, профессиональный);

– формы, основы «подачи» (вербальные задачи в

текстовой форме, задачи с использованием наглядно-

сти схемной, табличной, изобразительной, задачи с

использованием  аудио- и видеоматериалов, задачи с

использованием  учебных программ и материалов

(УМК, учебных  пособий));

– уровни формирования методического мышления

(знание теоретических  основ курса методики и смеж-

ных с ней дисциплин, знание терминологического ап-

парата; оперирование приёмами, способами обучения;

анализ и обоснование  применения приёмов, способов

обучения, последовательности обучающей деятельно-

сти; самостоятельное  планирование и применение ком-

плекса способов и приёмов в обучающей деятельно-

сти);

– формы выполнения (в группе/индивидуально, в

письменной и  устной форме, комбинированные формы,

с опорой/без опоры, под руководством преподавате-

ля/самостоятельно);

– функциональное назначение задач в методической

подготовке (обучение, систематизация и обобщение

теоретических знаний, актуализация полученных зна-

ний в практической деятельности, контроль, оценка).

Также УМЗ могут  быть классифицированы по

уровням сложности (проблемности) задач, по соответ-

ствию содержательным разделам «методических» дис-

циплин.

Совсем непросто разработать стройную обобщён-

ную классификацию  УМЗ как значимых единиц учеб-

ной деятельности на уровне концепции, тем более что

данная задача практически не ставится во главу  угла

большинством  теоретиков в области профессиональной

подготовки учителей. Во многом это и становится при-

чиной доминирования  узкоориентированных комплек-

сов УМЗ. Отбор, структурирование классифицирован-

ных УМЗ в конкретном курсе методической подготов-

ки, упорядочение их в практикумах для методической

подготовки –  задачи ещё более сложные и  важные. По-

этому группировка  учебных методических задач в

практикумах для  методической подготовки учителя

также заслуживает  особого внимания.

На сегодняшний  день наблюдаются два подхода  к

группировке УМЗ  в методических практикумах:

– ориентированный  на предлагаемое в стандарте

содержание разделов дисциплины «теория и методика

обучения»;

– ориентированный  на ключевые практические уме-

ния будущего учителя.

Справедливости  ради отметим, что хотя группиров-

ка задач в  практикуме чаще осуществляется с ориента-

цией на стандарт, внутри модулей практикумов, соот-

ветствующих теоретическим  вопросам дисциплины,

наблюдается определённая иерархия задач, и их спе-

цифика зависит  от определённого авторами подхода  к

методической  подготовке. Так, например, в уже  упомя-

нутом пособии  Е.Н. Солововой задания и упражнения,

соответствующие различным уровням рефлексии,

включают определение  параметров учебной ситуации,

анализ действий учителя и учеников, определение  ха-

рактера и причин проявления трудностей, анализ эмо-

ционального состояния  учителя и учеников в конкрет-

ной ситуации, выделение  основных и второстепенных

факторов, влияющих на динамику ситуации, поиск

альтернативных  решений в данной ситуации, модели-

рование новой  учебной ситуации, применение метода

анализа/самоанализа [5]. При этом данные задания

группируются  чётко по разделам курса теории и  мето-

дики обучения иностранным языкам.

При втором подходе  учебные методические задачи

группируются  на основе понимания авторами-

разработчиками  ключевых проблем методической

подготовки учителя, по типам профессиональной дея-

тельности учителя  без чёткого выделения разделов

«методических»  дисциплин. Среди последних наибо-

лее известных  сборников методических задач подоб-

ного плана  стоит назвать пособия «Методические  за-

дачи по русскому языку» (Василенко Е.И., Добро-

вольская В.В., 2003) и «Русский язык в начальных

классах. Сборник  методических задач» (Соловей-

чик М.С. и др., 2000). В пособии Е.И. Василенко и

В.В. Добровольской, целью издания которого, по ут-

верждению авторов, явилось совершенствование ме-

тодической компетенции  преподавателей, представ-

лены три типа задач: задачи на выработку анализа

учебных материалов; задачи на базе учебных ситуа-

ций, развивающие  методическое мышление; задачи

творческого характера  на разработку фрагментов уро-

ка. А в сборник  методических задач (М.С. Соловейчик

и др.) для подготовки учителя начальных классов

включены три  других типа задач: по развитию речи

младших школьников; по обучению чтению детской

литературы; по обучению грамоте, грамматике и ор-

фографии. Стоит  заметить, что оба подхода к  струк-

турированию, группировке  УМЗ, как показывает

практика, целесообразны  и продуктивны.

В табл. 2 представлены группировки УМЗ и мето-

дических заданий  на примере наиболее известных и

востребованных  практикумов для методической подго-

товки учителя  иностранного языка.

181

Т а б л и  ц а 2

Группировка методических задач/заданий  в современных  практикумах для  методической подготовки учителя иностранного языка

«Курс методики преподавания

английского языка»

(Мильруд Р.П., 2001)

«Практический курс методики

преподавания  иностранных языков»

(Бабинская П.К.  и др., 2003)

«Практикум к  базовому курсу методики

обучения иностранным  языкам»

(Соловова Е.Н., 2004)

– WARMING UP DISCUSSION;

– input reading;

– exploratory tasks;

– self-assessment questions;

– micro-teaching tasks;

– observation tasks;

– integrated tasks

– вопросы для  обсуждения;

– задания для  самостоятельной работы;

– учебно-исследовательские  задания;

– письменные практические задания

– анализ собственного опыта изучения ИЯ;

– контрольные  вопросы на усвоение теории;

– задания на развитие профессионально-

речевых умений;

– анализ видеоуроков;

– практические задания;

– дневник профессиональных наблюдений

Итак, все кратко охарактеризованные здесь класси-

фикации учебных  методических задач для профессио-

нальной подготовки учителя специфичны и крайне

разнородны. Они  отличаются разной степенью обоб-

щения, и разной степенью возможности комплексного

использования, разнонаправленностью интеграции с

другими средствами и видами профессиональной под-

готовки. В то же время в них просматривается  потен-

циал для применения в разных аспектах методической

подготовки учителя, для внутрипредметной и меж-

предметной интеграции. Все эти класификации дос-

тойны внимания и  потому, что могут дополнять друг

друга и быть приняты  во внимание как ориентиры для

методической  подготовки учителей в рамках других

специальностей.

Группировка УМЗ  по всем вышеуказанным парамет-

рам в практикумах  для методической подготовки учителя

вряд ли удобна. Но и традиционно принятый в отечест-

венной методике принцип группировки задач в  практи-

кумах и практико-ориентированных  пособиях по теории и

методике обучения в соответствии с содержанием  разде-

лов «методических» дисциплин не всегда оправдан. В

реальном процессе обучения большинство уроков явля-

ются комбинированными, поэтому методические знания

и умения, на закрепление, развитие и контроль которых

направлено решение  УМЗ, должны характеризоваться