Современные классификации учебных методических задач

тельного процесса. При этом предлагаются три типа

задач: на анализ действий учащихся, учителя (или сту-

дента-практиканта), авторов учебных книг с позиций

проведенного  ими отбора содержания [6]. Рекоменда-

ции О.А. Автушко  использовать для успешного реше-

ния студентами методических задач конкретные ссыл-

ки на лингвистические  источники, мини-хрестоматии

свидетельствуют об учёте профессиональной направ-

ленности подготовки учителя при проектировании

УМЗ, что стоит  приветствовать.

Н.Г. Исаенков в  качестве наиболее эффективной

основы УМЗ  называет уже не ошибку, а «ложную  ус-

тановку». Здесь  предусматривается наличие противо-

речия в условии, в требовании либо в условии и  требо-

вании и получение  познавательного результата посред-

ством разрешения заложенных противоречий и рас-

крытия отношения  между известными и неизвестными

элементами задачи [7].

В.М. Поляков, Н.А. Качалова, рассматривая осо-

бенности использования  учебных видеофильмов в ме-

тодической подготовке инженеров-педагогов, указы-

вают на большую  вариативность основ и способов

формулировок  УМЗ (вербально; в виде схем, чертежей,

диаграмм, таблиц; в виде фонограмм; в виде учебных

кино- и видеофильмов; в виде компьютерных про-

грамм; в виде мультимедийных комплектов) [10].

Представить себе в одном практикуме весь набор  таких

учебных методических задач сложно, но идея разнооб-

разить процесс  профессиональной методической под-

готовки учителя  небезынтересна.

В результате изучения приведённых здесь примеров

классификаций и  группировок УМЗ было нетрудно

заметить, что  перспективы возможного комбинирова-

ния данных задач  вполне реальны. Изучение их убеди-

тельно свидетельствует  о возможностях интеграции

задач, использования  для других целей и в других

предметных областях.

Существуют и  более комплексные классификации

УМЗ. Большей степенью обобщения отличаются клас-

сификации Н.В. Языковой [11, 14], Т.И. Ковтуновой

[8], А.Х. Курашиновой  [12], Т.С. Мамонтовой [13].

Н.В. Языкова выделяет в содержании профессио-

нально-методической деятельности учителя три груп-

пы типовых  методических задач: практические, техно-

логические и  исследовательские. Студентам предлага-

ется ряд задач  «на дом» на узнавание и воспроизведе-

ние некой усвоенной  информации; ряд задач, решае-

мых непосредственно  на занятиях, направлен на при-

менение знаний и  на самостоятельное определение  ме-

тодов и приёмов  обучения в конкретных учебных си-

туациях. Исследовательские  же задачи, характеризую-

щиеся систематичностью и продолжительностью реа-

лизации, группируются согласно умениям (первая

группа – умения подбирать и работать с научной  лите-

ратурой, обобщать теоретические знания в докладах,

аннотациях, сообщениях, рефератах; вторая группа –

умения наблюдать, изучать, анализировать, обобщать

опыт учителей с целью применения в собственной  пе-

дагогической  деятельности; третья группа – умения

ставить исследовательские  задачи, формулировать ги-

потезу; планировать, реализовывать, анализировать

опытную работу и  представлять результаты в форме

сообщений, статей, докладов) [11, 14].

Т.И. Ковтунова [8] считает обоснованным учиты-

вать при разработке методических задач уровни слож-

ности (высокий, средний, низкий) и необходимые

179

для учителя методические умения. К высокому

уровню сложности  она относит задачи на анализ

уроков, содержательно-методической линии; разра-

ботку _____уроков, курсов; планирование видов работ

учащихся. К среднему уровню относятся подзадачи

задач высокого уровня сложности (на проектирова-

ние целей, определение  критериев достижения це-

лей; проектирование структуры уроков; отбор со-

держания обучения и т.д.). Низким уровнем сложно-

сти характеризуются  задачи, решение которых осно-

вывается на предметных знаниях.

В группировке  педагогических задач А.Х. Кура-

шиновой, в основу которой легла продуктивная педаго-

гическая деятельность, мы без труда обнаружим инте-

грацию педагогических и методических задач: инфор-

мационно-аналитические (на формирование знаний сту-

дентов в области  стратегии педагогической деятельно-

сти); аналитико-синтетические (на формирование зна-

ний и умений выделять, анализировать и исследовать

свойства компонентов  педагогических систем); проект-

но-конструкторские (на формирование умений студен-

тов разрабатывать  индивидуальный проект процесса

педагогической  деятельности); организационно-

подготовительные (на формирование мыслительных

операций, связанных  с планированием и организацией

индивидуальной  и коллективной учебной деятельности);

операционно-практические (на формирование оценоч-

ных суждений, самокоррекцию  процесса и результата

педагогической  деятельности) [12. С. 12].

Т.С. Мамонтова  группирует учебно-методические за-

дачи в соответствии с деятельностным подходом по трём

уровням. Первый (репродуктивный) уровень предполага-

ет задания  на различение, узнавание, припоминание, со-

отнесение, понимание  учебного материала, выполняемые

по образцу  или с использованием частных  приемов дея-

тельности. На втором (обязательном) уровне используют-

ся задания  на воспроизведение, соотнесение и  понимание

более сложного учебного материала, выполняемые в

стандартной ситуации с использованием специальных

приемов деятельности. Третий уровень (уровень возмож-

ностей) включает задания на перенос усвоенного в  новые

условия, рефлексию  учебно-методической деятельности

по выполнению учебно-методических заданий, составле-

ние приемов учебно-методической деятельности; задания

с элементами творчества, выполняемые самостоятельно в

измененной ситуации, с использованием общих или пере-

строенных с учетом ситуации приемов деятельности.

Очень значимо  здесь указание на необходимость  исполь-

зования частных, специальных и общих приёмов  учебно-

методической  деятельности в зависимости от степени

обобщенности  решаемых учебно-методи-ческих задач

[13. C. 8].

В табл. 1 в качестве примера обобщены виды за-

дач/заданий для  методической подготовки учителя

иностранного  языка, выявленные в результате анализа

наиболее известных  и используемых современных

практикумов и  дополнительной литературы соответст-

вующей направленности.

Т а б л и  ц а 1

Виды  методических задач/заданий  в современных  практикумах и  учебных пособиях для методической подготовки

учителя иностранного языка

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКУМЫ

«ПРАКТИКУМ К  БАЗОВОМУ КУРСУ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»

(Соловова Е.Н., 2004)

«ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ»

(Бабинская П.К.  и др., 2003)

Приведение собственных  примеров, обсуждение вопросов, перефра-

зирование цитат, перевод аутентичных текстов  по специальности,

выполнение тестов на употребление лингводидактических  терминов

в контексте, соотнесение  терминов и их определений, анализ уроков

и УМК, соотнесение  упражнений с этапами обучения, составление

фрагментов урока, составление глоссария на русском  и английском

языках

Обсуждение вопросов, заполнение обобщающих таблиц, анализ

программ и  видеофрагментов уроков, изучение опорных  конспек-

тов и схем последовательности действий учителя и учеников, оп-

ределение видов  и типов упражнений по их инструкциям, ролевые

задания

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ  ПОСОБИЯ

«КУРС МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА»

(Мильруд Р.П., 2001)

«ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ»

(Колкер Я.М., 2004)

Ответы на вопросы; описание; объяснение, обоснование, интерпре-

тация, комментирование  данных; обобщение результатов; ранжиро-

вание, упорядочение, распределение, соотнесение, выбор, дополне-

ние, комбинирование информации; заполнение ассоциативных  карт,

таблиц; подбор терминологических  эквивалентов; проектирование и

анализ (действий, деятельности, планов); «мозговые штурмы»; раз-

работка методических рекомендаций

Соотнесение, ответы на вопросы, установление правильной по-

следовательности  методических действий, трансформация  упраж-

нений, подбор заданий, творческие задания (придумывание инст-

рукций для  работы с языковым материалом, адаптация  текста для

другой ступени  обучения)

Результаты анализа  существующих задач, заданий в

содержании научных  исследований и современных прак-

тикумов для методической подготовки учителя лишь под-

тверждают неограниченные возможности их разработки и

группировки. Представляется, что в обобщённой класси-

фикации на уровне теории УМЗ могут быть сгруппирова-

ны как минимум  по следующим параметрам:

– методические умения (использование активных

форм обучения; поддержание мотивации; организация

самостоятельной работы учащихся; анализ и планиро-

вание учебного процесса; отбор, методическая обра-

ботка и конструирование  учебного материала; подго-