Современные классификации учебных методических задач

О.Н. Игна

СОВРЕМЕННЫЕ КЛАССИФИКАЦИИ УЧЕБНЫХ  МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Рассматриваются современные классификации учебных  методических задач как эффективных  средств методической подго-

товки будущих  учителей. Эти классификации различаются  по целевой ориентации, функциональному  назначению и степени

интеграции. Наряду с обобщением существующих подходов к систематизации учебных методических задач предлагается аль-

тернативный комплексный  подход к их группировке в современном  методическом практикуме.

Ключевые  слова: учебные методические задачи; профессиональная подготовка учителя; средства обучения; методическая

компетентность.

Учебные методические задачи (УМЗ), называемые

также методическими, учебно-методическими, учебно-

профессиональными задачами, в настоящее время ши-

роко используются в методической подготовке студен-

тов педагогических вузов. Специфика специальности,

направления подготовки будущего учителя является

основой для дальнейшего  «расширения», уточнения

названий указанных  задач. В контексте профессио-

нальной подготовки учителя иностранного языка, на-

пример, употребляются  такие синонимичные по отно-

шению к учебным  методическим задачам понятия, как

«профессионально-лингводидактическая  задача» и

«лингвопедагогическая задача».

Учебная методическая задача представляет собой

задание, используемое в методической подготовке учи-

теля на уровне осмысления, проектирования и практи-

ческой реализации методических, педагогических про-

фессиональных действий с целью развития методиче-

ской компетентности как интегративной основы про-

фессионального  педагогического роста. Она характери-

зуется значительной степенью технологичности и

обоснованности  научно-практических, рефлексивных

методических  решений. Главное предназначение УМЗ

– это технологизация методической подготовки и оп-

тимизация овладения  преподавательским мастерством,

развитие методического  мышления и дидактических

способностей  студентов, обеспечение теоретической  и

практической  готовности к работе в школе.

Будучи включёнными  в немногочисленные практи-

кумы для методической подготовки будущих учителей,

данные задачи применяются главным образом  на семи-

нарских занятиях по теории и методике обучения

предмету. Преимущества использования УМЗ как

средств учебной  деятельности заключаются в том, что

они интегрируют  теоретический и практический аспек-

ты методической подготовки учителя, усиливая её

практическую  направленность; интегрируют методиче-

скую и предметную подготовку; способствуют разви-

тию методической компетентности и методического

мышления; развивают  способности студентов к всесто-

роннему и объективному методическому анализу. Эф-

фективность, функциональность, практическая направ-

ленность –  основные требования к данным задачам, и,

одновременно, ключевые индикаторы уровня качества

их разработки и группировки.

Было бы неправильно  утверждать, что систематизи-

ровать УМЗ  на научной основе начали только в  по-

следнее время  в связи с тенденцией технологизации

образования, внедрением задачного подхода. «Сборник

задач и заданий  по методике преподавания иностран-

ных языков» Н.В. Языковой, к примеру, был издан  ещё

в 1977 г. В настоящее  время интерес к вопросам реали-

зации задачного  подхода в профессиональном педаго-

гическом образовании  связан с тем, что цели модерни-

зации подготовки учителя потребовали модернизации

средств этой подготовки, среди которых УМЗ занима-

ют особое место. Многие существующие типологии

УМЗ нуждаются  в пересмотре, так как степень  полно-

ты систематизации большинства из них недостаточна.

Также потенциал  возможностей использования данных

задач в практике обучения студентов, степень и меха-

низмы влияния  на качество профессиональной подго-

товки учителя  в целом изучены не в полном объёме.

В первую очередь  стоит рассмотреть узконаправ-

ленные комплексы  УМЗ, различающиеся по целевым

ориентациям профессиональной подготовки, по воз-

можностям использования  для решения частных задач

будущей обучающей  деятельности. В современных

научных исследованиях, например, предлагаются УМЗ

для развития проектировочных  умений в целом [1],

развития личности учащихся [2], развития умений про-

ектировать упражнения [3], формирования прогности-

ческих умений [4].

Для развития проектировочных  умений Ю.С. Заяц

предлагает два  типа методических задач: аналитиче-

ские и конструктивные. Первый тип предусматривает

задачи на ориентировку (в предметном содержании

урока, в средствах  и способах обучения) и на опреде-

ление возрастных особенностей учащихся в освоении

предметного содержания. Второй тип объединяет зада-

чи на целеполагание, планирование, способы создания

мотивации и организации  введения понятий и законов,

выбор способов и  средств организации различных  ви-

дов учебной деятельности учащихся [1]. Понятно, что

данный комплекс задач позволяет развивать не только

проектировочные, но и аналитические умения.

Комплекс учебно-методических задач, позволяю-

щий будущим учителям овладеть основами деятельно-

сти по формированию личностно-профессиональной

позиции студента на решение задачи развития лично-

сти, разработанный  С.И. Десненко, включает три груп-

пы задач, которые, как представляется, связаны по це-

левым установкам с педагогическими задачами. Первая

группа задач  направлена на овладение будущими учи-

телями умением  оказывать содействие школьникам

при формировании их личностной позиции средствами

учебного предмета; вторая группа – на формирование

умения осуществлять рефлексию собственной деятель-

ности; третья группа – на овладение умением проекти-

ровать совместно  с учащимися индивидуальный обра-

зовательный маршрут [2. С. 30]. На данном примере

решения частных  проблем методической подготовки

178

учителя мы обнаруживаем, что интеграция методиче-

ских задач  и педагогических задач (проблемных ситуа-

ций) возможна, и  для этого обозначен ряд предпосы-

лок. В конкретном случае в основе интеграции лежит

рефлексия. К рефлексии  в разработке учебных методи-

ческих задач, включённых в содержание практикума

для методической подготовки учителя иностранного

языка на основе интегративно-рефлексивного подхода,

обратилась и  Е.Н. Соловова [5].

Разработанные Л.Н. Ивашовой задачи на развитие

умений проектировать  упражнения подразделяются на

шесть типов. Они  направлены на овладение такими дей-

ствиями, как антиципация  – прогнозирование; поиск –

выбор; сравнение  – группировка; трансформация; комби-

нирование – конструирование; оценка – коррекция [3.

С. 15]. Хочется  обратить внимание на то, что ориентация

на данные действия возможна также при обучении сту-

дентов разработке тестовых, контрольных заданий или

отбору учебного материала.

Разрабатывая  учебно-профессиональные прогно-

стические задачи как инструментарий для формирова-

ния компонентов  прогностических умений,

А.В. Захаров ориентировался на три типа обучения

(знаниевый –  информационно-содержательный блок

заданий по реализации ассоциативных механизмов;

деятельностный  – деятельностно-технологический

блок заданий  по реализации алгоритмических меха-

низмов; интеллектуально-творческий – блок заданий

по формированию механизмов творческой деятельно-

сти) и три принципа отбора задач (частотность исполь-

зования в педагогической деятельности; возможность

формирования  на их основе базовых умений и навыков

прогнозирования; комплексность, одновременность

реализации знаниевого, деятельностного и мыслитель-

ного компонентов  умений) [4. С. 10–11]. Но ориента-

ция на указанные  типы обучения возможна и при раз-

витии умений анализа  в педагогической деятельности.

В ряде научных  исследований учебные методиче-

ские задачи рассматриваются  и как средство актуали-

зации знаний студентов  по предметным областям, на-

пример лингвистики [6], технологии [7], а также как

средство развития отдельных методических умений в

рамках предметной подготовки до начала изучения

методических  дисциплин и параллельно с  ними [8].

К сожалению, очень  редки классификации учебных

методических  задач по способам, основам предъявле-

ния, типам формулировок заданий. Эти отдельные не-

многочисленные  исследования стоят того, чтобы с  ни-

ми познакомиться. Т.В. Смолеусова, О.Д. Овчинни-

кова, О.М. Аюбова обращают внимание на задания,

построенные на реальных, часто встречающихся в

школьной практике ошибках учеников, которые помо-

гают студенту заочно накапливать опыт, развивают  у

него более  внимательное отношение к учебному мате-

риалу, служат антипримером [9]. О.А. Автушко подо-

шла к данному  вопросу более комплексно. В основе

задач, по её мнению, могут быть ситуации, связанные с

ошибочными действиями всех субъектов образова-