Лингвострановедение

        «Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х.Хамерли. Исследователь выделяет: 1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений); 3) традиционную культуру с “большой

  -12-

буквы” (художественные ценности). Описанные выше и подобные им модели могут служить хорошей основой для приобщения студентов к иной картине мира. Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранных языков, ставящее своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи вне языкового коллективного опыта, т.к. язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние»¹⁷.

        «Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики - в словах фразеологизмах, афоризмах. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору, иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой с национально-культурным компонентом семантики»¹⁸.

        «Анализ основных положений лингвострановедческой теории слова позволяет сделать вывод, что добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным компонентом семантики. Таким

  -13-

образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические единицы, наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка.

        Проблема отбора и классификации лексики с  национально-культурным компонентом  тесно связана с проблемой  реалий. Термин “реалия” используется в лингвистике, литературоведении, переводоведении и лингвострановедении. Несмотря на столь широкое применение, в исследовательской литературе нет четких критериев определения реалии. Существует двоякое понимание данного явления: реалия-предмет как понятие, явление, характерное для истории, культуры, уклада жизни того или иного народа и не встречающееся у другого народа; и реалия-слово, то есть языковые единицы, обозначающие такие явления, предметы и понятия, а также пословицы, афоризмы и фразеологизмы.

        Очень интересной представляется точка зрения В.П.Конецкой, которая  рассматривает реалии не просто как  особые предметы объективной реальности, но как особые референты - элементы объективной реальности, отраженные в сознании, т.е. предметы мысли, с  которыми соотнесено данное языковое соответствие». С этой позиции выделяются три основные группы британской культурно-генетической общности в сопоставлении с русской:

  1) универсалии - референты, тождественные  по своим существенным и второстепенным  признакам в сопоставляемых культурах  (солнце, вода, воздух);

  2) квазиреалии - референты, тождественные  по своим существенным признакам,  но различающиеся по второстепенным (grant - стипендия, Teachers’ TrainingCollege - педагогический  институт);  

  -14-

  3) собственно реалии - референты, которые  по своим существенным и второстепенным  признакам являются уникальными,  присущими лишь одной из сопоставляемых культур»¹⁹.

        «Различные подходы к трактовке реалий, отсутствие четкого определения данного понятия привели к возникновению большого количества терминов, используемых для обозначения сходных с реалиями явлений. Чаще всего встречаются термины “безэквивалентная лексика”, “фоновые слова”, “национально маркированные слова”, “экзотизмы”, “варваризмы”, “страноведчески ценная лексика”, “лакуны”. Наиболее удачными для обозначения культурно маркированных лексических единиц нам представляются термины “безэквивалентная” и “фоновая” лексика, т.к. они широко известны в методической литературе и в наибольшей степени раскрывают сущность понятия. В лингвострановедении под безэквивалентной лексикой понимаются лексические единицы, план выражения которых невозможно сопоставить с какими-либо иноязычными лексическими понятиями. К фоновой лексике относят слова с неполной эквивалентностью фонов»²⁰.

        «Представляется логичным разграничить понятие реалии и безъэквивалентной и фоновой лексики. Вслед за В.П.Конецкой мы склонны рассматривать реалии в качестве референтов, а не просто предметов объективной реальности или слов, обозначающих такие предметы.

        Если рассмотреть  классификацию реалий, предложенную В.П.Конецкой, в свете лингвострановедческой  теории, то языковым

  -15-

выражением универсалий будет являться эквивалентная лексика, квазиреалий - фоновая лексика, собственно реалии будут выражены безъэк-вивалентнойлексикой.

        На наш взгляд, в лингвострановедческий минимум  целесообразно включить не только фоновые и безъэквивалентные лексические единицы, но и коннотативную, а также ономастическую лексику (топонимы и антропонимы), т.е. все то, что может способствовать совершенствованию лексической стороны речевой деятельности будущих учителей иностранного языка. В связи со столь обширным языковым материалом возникает необходимость классифицировать его с целью организации содержания обучения. Большинство исследователей группируют реалии, основываясь на

    экстралингвистическом факторе - тематических ассоциациях. Вслед  за

    Г.Д. Томахиным мы считаем целесообразным выделение географических, культурно-исторических, общественно-политических и этнографических реалий»²¹.

          «Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет выделить знания и умения, составляющие сущность лингвострановедческой компетенции. Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения  

    -16-

взаимопонимания в ситуациях опосредованного  и непосредственного межкультурного общения.

        Для решения данной задачи, необходимо рассмотреть в межкультурном аспекте функциональную педагогическую деятельность учителя иностранного языка и методические умения, обеспечивающие реализацию той или иной функции. Как известно, структура профессионально-педагогической деятельности учителя состоит из двух групп функций. К целеполагающим в первую очередь относят коммуникативно-обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Операционно-структурные функции включают гностическую, конструктивно-планирующую и организационную»²².

    «Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно - стимулирующий и контрольно - коррегирующий компоненты.

    Информационно-ориентирующий  компонент коммуникативно-обучающей  функции обеспечивается следующими умениями:

  - ориентировать учащихся относительно  связи между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;

  - ориентировать учащихся относительно  черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны. 

    -17-

    Мотивационно – стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации;

    а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

    б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

    в) путем привлечения учащихся к  различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

    Контрольно - коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:

  - выделять цели, формы, виды и  объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;

  - планировать и осуществлять текущий,  обучающий и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения»²³. 

 

    

  -18-

  Заключение. 

    На  современном этапе развития нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность  в овладении иностранным языком как средством общения, общественных отношений.

    Начиная с 90-х годов, все большее значение приобретают элементы лингвострановедения, вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе.

    «Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедение должно стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимостью обучать не только языковым странам, но и тому, что «лежит за языком» – культуре страны изучаемого языка. Использование лингвострановедения способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся “к духовной культуре других народов”»²⁴.

    В практическом плане лингвострановедение направленно на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого

    -19-

поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с применением лингвострановедения в обучении.

    Целью нашей работы было найти определение «лингвострановедение» и определить условия влияния лингвострановедения на обучение иностранному языку и иноязычной культуры.

    Объектом  нашего исследования является лингвострановедение.

    Предметом – обучение культуре страны.

    Проведя исследование теоретического материала, мы приходим к выводам:

• Лингвострановедение  - направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка. 
• Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов.
• Основным объектом являются фоновые знания.
• Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка: реалий, коннотативной лексики, фоновой лексики.
• Эффективность лингвострановедения в процессе обучения иностранному языку очевидна. Это ведет к более полному, глубокому осмыслению специфических явлений изучаемого