Гуманистические ориентиры развития системы образования

     Долгое время мы законно гордились  отечественной системой образования  и ее результатами. Но в последние  пять лет в нашей стране эта система стала превращаться из фактора развития человеческого потенциала в фактор риска. И хотя многие из проблем, с которыми сталкивается российское образование, являются болезненными для всего человеческого сообщества (например, эффективность обучения), нельзя не заметить и специфические факторы риска. Угрозу интеллектуальному потенциалу российского общества представляют собой такие тенденции и процессы, как недостаточность материально-технической базы образования, увеличение теневых потоков в сфере образования, сильные психологические перегрузки школьников, несоответствие уровня жизни и образов стандартов потребления, внушаемых рекламой, девальвация социального статуса научного труда и связанная с этим проблема «утечки умов». Все острее ощущается снижение качества образования по отношению к современным потребностям, хотя процентный показатель количества выпускников средних школ России, поступивших в вузы, соответствует или даже превосходит аналогичные показатели таких стран, как США и Япония [4]. Но интеллектуальная сфера в своем существовании и развитии не подчиняется закономерности «количество побеждает силу».

     И если в XX в. Россия удивила  мир, став страной всеобщей  грамотности, то в XXI в. у  нас появляется вероятность удивить  мир низким уровнем грамотности в области информационных технологий. Если и впредь будет сохраняться ситуация, в которой 59% наших соотечественников никогда не имели дела с персональным компьютером [5], разворачивающийся процесс глобализации будет оборачиваться для России только потерями.

     Однако любое ли образование  можно считать соответствующим  задачам развития человеческого  потенциала? Развернувшиеся в последнее  время дискуссии о том, в  каком направлении должно быть  реформировано образование, позволяют  предположить, что назрела необходимость перехода от образования, базирующегося на «культуре полезности», к образованию, соответствующему «культуре достоинства». Утилитарный подход к образованию, оправданный в предшествующие исторические периоды, имел своим результатом тип человека — добротного профессионала, получившего название homo faber. Такой тип специалиста был включен в стабильную производственную среду, требовавшую определенных знаний и навыков.

     Сегодня перед системой образования,  и прежде всего высшего, стоит задача формирования картины мира, обеспечивающей ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуации неопределенности. Характерная для каждого нового поколения проблема «адаптации к будущему» осложняется тем, что в современном мире значительно изменяется среда обитания человека. Доминирующей становится информационная среда, а социальная и традиционно производственная приобретают иное значение в жизни человека, чем прежде. Современный человек стоит перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что трудно прогнозировать развитие как природных, так и социальных процессов.

     Ожидаемые изменения в условиях  существования человека в информационном  обществе повлекут за собой  формирование нового типа работника,  для которого потребность в  творчестве, саморазвитии и самоизменении  приобретет если не доминирующий, то, безусловно, значимый характер. Постэкономический человек должен будет демонстрировать способность в большей степени конструировать, чем копировать, постоянно заниматься самообразованием, так как информационная среда требует большой интеллектуальной мобильности. Показательным примером в этом отношении являются дистанционные трудовые отношения (телеработа), которые в течение 30-ти последних лет из футурологических прогнозов превратились в реальность экономической жизни США и стран ЕС. Обязательным условием возникновения и развития дистанционных трудовых отношений наряду с технической стороной процесса является растущая готовность работодателей и лиц, нанимающихся на работу, изучать и использовать новые информационные технологии для достижения успеха в избранной деятельности. Очевидно, что в том мире, где преобладают инновации, будут все более возрастать в цене такие качества индивида, как оригинальность, воображение, способность к творчеству и готовность на пике успеха сменить не только вид деятельности, но и стиль жизни. Хотя само по себе существование в условиях постоянного движения, изменения и обновления может утомлять человека и становиться причиной психологического дискомфорта.

     В этой ситуации стратегией  образовательных программ должно, видимо, стать формирование способного к критическому синтезу разума, а не только рассудка. Существующая предметная система образования предполагает прежде всего формирование рассудочного отношения к миру: умение систематизировать, классифицировать явления окружающего мира, подводить их под законы и закономерности, постигать конкретное, реализуя прикладные практические программы. Признавая все плюсы рассудочного отношения к миру, необходимо учитывать, что такое отношение становится недостаточным в быстро меняющемся мире.

     Для постижения мира динамичного,  без жестких границ между предметными  областями, опирающегося на связи  научных данных с культурными  традициями, необходим другой тип  сознания, другие методологические  принципы образования и воспитания. Должна развиваться удивительная способность человека постигать скрытый смысл всех явлений, создавать новые идеи, выходящие за рамки существующих теорий, та способность, в обладании которой еще древние греки усматривали доказательство связи человека с божественным, — разум (логос). Образование, опирающееся на разум, не отменяет профессионализма. Но оно должно формировать такие составляющие личности учащегося, как стремление понимать мир в его целостности, телесное и душевное здоровье, психологическая компетентность, культурно-ценностные ориентации и др.

     Стоит отметить, что в динамично  развивающихся постиндустриальных  странах психологическая компетентность  человека анализируется как важная  составляющая человеческого потенциала. Интерес к психологическим аспектам актуализации личности обусловлен пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без навыков диалогового межличностного общения, без опыта самореализации не может быть сформирован личностный потенциал человека. К тому же в формирующейся сетевой экономике, по прогнозам специалистов, будет уменьшаться доля традиционных иерархических форм управления за счет увеличения доли коллективных форм. Участники сетевых структур будут осуществлять процесс управления ими на равноправной основе, получая возможность влиять на оценку производственной ситуации, вносить свой вклад в ее обсуждение и уточнение. Уже сегодня можно говорить о формировании нового варианта общинной формы управления в таких организациях, когда участники экономических отношений находятся в непос­редственном контакте друг с другом, осознавая свою взаимозависимость и необходимость коллективного образа действий [6]. В этих условиях психологическая способность человека работать в малой группе, как в семье, становится фактором повышения экономической эффективности организации. Обретение психологической компетентности рассматривается также как условие увеличения степеней свободы для самореализации человека и предполагает расширение его культурного горизонта.

     Идеи о взаимосвязи ценности свободы, образования и устойчивого развития общества, став уже хрестоматийными, не потеряли своего значения и привлекательности. Действительно, главным результатом образования, понимаемого как непрерывный процесс информационного обмена с окружающими, как постоянное изменение человека под влиянием получаемых знаний и опыта, должна быть свобода. Свобода, осознаваемая как способность самостоятельно критически мыслить и воспринимать мир. Свобода, базирующаяся на самоконтроле и чувстве ответственности человека за свои поступки. Свобода, позволяющая не потерять себя, не давать кому-либо возможности манипулировать собой, не становиться игрушкой собственных импульсивных действий или внешних случайных обстоятельств.

     Реалии российского общества  подтверждают, что система образования в нынешнем состоянии этой задачи не решает. Происходившие в России в 1990-е гг. изменения, расширившие пределы индивидуальной свободы, ослабившие государственный контроль над образованием, а также степень идеологизированности всех сфер культуры, оказались чреваты потерей системой образования мировоззренческих ориентиров. К сожалению, система образо­вания (особенно на уровне средней школы) не способствует формированию опыта или навыков, помогающих ладить с жизнью. Обращение к результатам анализа причин девиантного поведения подростков позволяет сделать вывод, что основополагающей причиной распространения девиации стал кризис ценностных ориентаций российской молодежи, порожденный экономическим кризисом и дестабилизацией общественной жизни. Бесцельность, разобщенность, бесполезность жизни — таковы, с точки зрения самих подростков, самые распространенные причины различных видов девиантного поведения в молодежной среде [7]. Конечно, ответственность за такое состояние умов подрастающего поколения нельзя возлагать только на институциональные элементы системы образования, но невозможно отрицать тот факт, что слово «учиться» не означает «учиться быть» для большинства людей, получивших или получающих формальное образование.

     Нынешняя ситуация показывает, что образование без культуры и воспитания является «дубинкой в руках дикаря». Рост числа образованных и циничных преступлений в последние десятилетия как в нашей стране, так и во всем мире подтверждает справедливость этого сравнения. Цинизм этих преступлений заключается не только в том, что знания и умения становятся средством осуществления противозаконных действий или интеллектуальной пружиной последних. Уровень и качество образования в таких случаях становятся часто также одним из факторов, облегчающих уход от ответственности за содеянное, поскольку существует зависимость между образованием, престижностью подтверждающего его диплома и достаточно стабильным социальным статусом. Репрессивные меры за совершенные преступления в большинстве своем настигают маргинальные элементы общества, не затрагивая пласт «беловоротничковой», «элитарной», «респектабельной преступности [8]. Печальные примеры усиления интеллектуального потенциала нелегальных и криминальных структур (в России за счет оттока профессиональных кадров с научного рынка труда и производств) заставляют акцентировать вопросы: как соотносятся цели и ценности в современной системе образования? как понимать социальную эффективность образования?

     Распространенными в общественном  сознании критериями социальной эффективности образования долгое время были обретение определенных навыков и умений, профессионализм и мастеровитость, компетентность в той области деятельности, куда человек приходил после получения образования. Это вполне соответствовало ожиданиям общества индустриального типа и установкам технократически ориентированной системы образования. Именно таким подходом объясняется недостаточность внимания к гуманитарной составляющей (понимаемой широко, а не просто как набор дисциплин в учебном плане) образовательного процесса. В настоящее время эти представления о социальной эффективности должны быть дополнены пониманием того, что важнейшим результатом образования является не сумма знаний сама по себе, а некая «система координат», определяющая существование и поведение человека в этом мире. Стандарты и нормы поведения наиболее убедительно показывают, чем оборачивается полученное образование на личностном уровне.

     Уместно вспомнить, что Дж. Дьюи  возражал против сведения социальной  эффективности образования к прямому и квалифицированному исполнению служебных обязанностей, отмечая как главные ее составляющие определенные человеческие качества — разумное сочувствие, добрую волю, стремление сделать свой внутренне значимый опыт полезным и важным для других людей. Именно такие результаты образования, по мысли философа, могут способствовать росту, развитию и сохранению демократии [9] Конечно, личности, подобные Дж. Дьюи, своей жизнью и своими идеями устанавливают такую «этическую планку», которая оказывается недостижимой для большинства. И названные идеальные результаты образования еще не достигнуты даже в очень богатых и благополучных странах, поскольку в новоевропейской образовательной модели, нацеленной на формирование в первую очередь «человека знающего», заложена этическая нейтральность. Но в обстановке экономической и социальной стабильности аксиологическая недостаточность действующей модели образования может быть компенсирована сохраняющимися в обществе базовыми ценностями и аксиомами культуры (национальная идея, национальные символы, вековые традиции, ценности семьи, здорового образа жизни).

     Ситуация же в российском образовании  была значительно осложнена тем,  что в обстановке идейных борений  и стихийного реагирования на  стихийно складывающийся рынок, социализирующая (воспитательная) составляющая образовательного процесса, как формального, так и неформального, оставалась вне анализа и прогноза, а также вне заботы государства. В итоге общество, прежде знавшее, что люди должны учиться «знанию, памяти и совести» (Ю.М. Лотман), почти совсем забыло о гражданственности и нравственности как важнейших результатах процесса образования. Необходимость преодолеть такой серьезный стратегический просчет в образовательной политике совершенно очевидна; развитие потенциала страны, безусловно, зависит от того, какой человеческий «материал» (возможности, качества, потребности) формируется в данном обществе. И если учесть, что одним из аспектов развития человеческого потенциала в России является процесс становления гражданского общества, важность формирования профессионала и гражданина, реализующего свои возможности в социально приемлемых формах, представляется безусловной.

     Выработка (а может быть) и внедрение  новых образовательных моделей  — все это неизбежно будет предъявлять требования к образовательной среде и к образовательным учреждениям. И тут на передний план выступает целый блок проблем и задач, связанных с управлением образованием: стандартные и вариативные образовательные программы, разнообразие образовательных услуг и система контроля за их качеством, доступность образования, регулирование производства образовательных услуг, ориентация образовательных учреждений на запросы рынка в условиях перехода к постиндустриальному обществу, интеграция образовательных учреждений.

     Особое внимание должно уделяться  развитию высшего образования.  Во-первых, развитие общего образования  само по себе автоматически  не влечет повышения эффективности  общественного производства. Об  этом свидетельствуют масштабы  и последствия функциональной неграмотности населения в тех странах, где среднее общее образование стало нормой. Во-вторых, на уровне высшего образования в случае его успешной организации формируется более целостное мировоззрение человека и преодолевается некоторая стихийность представлений молодых людей о мире, обществе и самих себе. Сохранение стихийности мировосприятия школьниками неизбежно хотя бы потому, что у каждого возраста есть «свои законы»; к тому же в последние годы произошел сдвиг пика становления самосознания с 17—19 лет на 23—25 лет.