Гуманистические ориентиры развития системы образования

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 

     Характерным признаком социальной  политики современных государств  стали реализация или поиски  возможных вариантов реформ образования.  В программных документах правительств  разных стран все более подчеркивается приоритетный характер проблем образования в социокультурной политике, а также анализируется непреложная зависимость между уровнем образования общества и всеми остальными параметрами качества жизни. Последние документы и решения правительства Российской Федерации доказывают, что наша страна не является исключением в этом процессе, а публичные дискуссии о конкретных путях реформирования системы образования позволяют сделать вывод об укреплении в российском общественном сознании представлений об образовании и науке как факторах преодоления нынешнего кризиса и обеспечения будущего социально-экономического роста страны.

     Развитие системы образования  во многом определяется тем,  какие мировоззренческие установки  выступают ориентирами этого  процесса. Ценности образования всегда являются выражением существующих образа мира и ментальности, а идеал образованности, характерный для того или иного общества, — выражением культурного стереотипа. Обращение к европейской культурной традиции (а именно в рамках этой традиции проблемы образования как системы стали предметом развернутого анализа) показывает, что среди многообразных вариантов ценностных установок в образовании, под влиянием которых формируются цели образования и средства их осуществления, отчетливо выделяются две основные точки зрения.

     Одна из них может быть охарактеризована  как консервативная, поскольку главными  целями образования провозглашается  сохранение традиционных ценностей  общества и подготовка индивида  к восприятию норм, выработанных  социумом, другая — как либеральная, поскольку ценности саморазвития и роста личности в процессе образования признаются определяющими. Восходя своими истоками к философским идеям Платона, первая ценностная установка всегда предполагала приоритетность государственных интересов по отношению к индивидуальным, авторитарное присутствие власти в системе образования. Личностная, «человеческая» составляющая образовательного процесса в таком контексте оставалась в тени, а человек мыслился прежде всего дисциплинированным интеллектуальным исполнителем социальных проектов.

     Гуманистическая направленность  либеральной ценностной установки,  восходящей к Сократу, проявляется  в том, что творческая личность  признается основным элементом  образовательного процесса. Задачами  образования, с точки зрения такой аксиологии, становятся формирование свободного мышления человека, его способности к самостоятельному ответственному выбору, психологической зрелости, умения увидеть контуры будущего и др.

     Обе названные точки зрения  отражают существенные функции такого сложного общественного института, как образование, именно поэтому реальная образовательная практика движется между крайними теоретическими позициями, приближаясь в зависимости от социокультурной ситуации то к консервативному, то к либеральному полюсу. В последние десятилетия либеральная гуманистическая тенденция в образовании проявляется все более отчетливо, что выглядит совершенно закономерным на фоне меняющейся культурно-антропологической парадигмы. В общественном сознании все шире распространяются представления, согласно которым человек, его жизнь, достоинство, развитие и самореализация должны быть главными ориентирами развития всех социальных институтов. Интересным вариантом утверждения таких идей можно считать концепцию развития человеческого потенциала, в контексте которой образование выступает важнейшим фактором устойчивого человеческого развития.

     Концепция развития человеческого  потенциала активно разрабатывается  ООН начиная с 1990 г. Основной  принцип этой концепции может быть сформулирован следующим образом: главные смысл и цель социально-экономического развития заключаются в расширении возможностей каждого человека реализовывать свои потенции и устремления, вести здоровую, полноценную, творческую жизнь. Таким образом, личность, индивид, рассматривается не только как фактор, но и как критерий общественного развития. Осмысление этой идеи на национальном уровне нашло свое выражение в серии докладов о развитии человеческого потенциала в России, опубликованных в течение последних шести лет.

     Само появление концепции человеческого  потенциала, пришедшей на смену  концепции устойчивого развития, можно рассматривать как отражение  возрастающего исследовательского  интереса к антропологической  проблематике и понимания особого значения самоценности человека. XX в. обнаружил целый ряд противоречий и парадоксов в отношениях человек—природа—общество, которые обусловили возрастание «антропологической напряженности» в общественном сознании, акцентирование в исследованиях разного рода проблем человека — его сущности, перспектив развития и самой возможности существования. Положительным результатом такого пристального внимания к человеку, к его потребностям и ожиданиям можно считать возникновение и распространение понятия гуманитарной (антропологической) экспертизы как систематической деятельности по выявлению и оценке факторов, неблагоприятных для человеческого потенциала.

     На настоящий момент человеческий  потенциал еще не имеет в  отечественной литературе строгой  дефиниции. Но, на мой взгляд, отсутствие однозначного определения не умаляет методологического значения этого понятия. Во-первых, в различных областях гуманитарного знания существует множество широких понятий, которым невозможно или очень трудно дать однозначные определения, что не снижает их познавательной ценности, поскольку смысл таких абстракций постигается даже интуитивно. Во-вторых, для философских исследований последнего времени достаточно характерно использование понятий и терминов, заимствованных из естественного языка или языка других наук, но наполняющихся философским смыслом в определенном контексте. С этой точки зрения «человеческий потенциал» можно поставить в один ряд с такими понятиями, как, например, «поле культуры», «диалог культур», «социальный код» и др. В-третьих, понятие «человеческий потенциал» является в значительной степени операционализируемым, что и подтверждается очень содержательными материалами упомянутых выше национальных докладов.

  Человеческий  потенциал выступает интегральным  показателем развития социума, поэтому его составляющими являются такие разные характеристики человеческой жизнедеятельности, как продолжительность жизни и уровень смертности, доходы и занятость населения, состояние окружающей среды и региональные диспропорции в экономическом развитии, варианты структур местного самоуправления и динамика процесса становления гражданского общества. Указанные аспекты можно рассматривать как проекции на разные плоскости многогранного, многомерного объекта. В силу этого в рамках концепции человеческого потенциала можно анализировать и конкретные сферы жизни общества, и решать общеметодологические задачи исследования социума в целом на уровне социально-философского знания.

     Отдельное место в структуре  человеческого потенциала занимает  система образования. Среди других структурных показателей человеческого потенциала сфера образования выделяется тем, что в ней тесно переплетены объективные условия и субъективные предпосылки, такие, как личностные мотивации, те или иные «модные» тенденции в общественных настроениях, стремление человека к самовыражению. Анализ проблем и противоречий системы образования позволяет более глубоко изучать субъективную составляющую общественных изменений. Поскольку образование способствует реализации целей и возможностей человека, расширяет масштабы и спектр социального выбора, обеспечивает адаптацию личности к требованиям окружающего ее мира, формирует картину этого мира, оно выступает важным фактором развития личностного потенциала общества. Велика роль образования в активизации способности человека к усвоению и продуцированию инноваций, что оказывается особенно существенным в ситуациях модернизаций и культурных кризисов.

     В России особое значение образования  как условия развития человеческого  потенциала определяется также спецификой нынешнего этапа развития страны. Глубокие социально-экономические сдвиги и вызванная ими дифференциация общества обусловливают интерес к образованию не только с точки зрения его содержания (образование само по себе), но и с позиции рассмотрения его фактора стратификации, определяющего будущее положение молодых людей в социуме. Особенно показательна в этом отношении ситуация в сфере высшего образования, позволяющая говорить о восприятии высшего образования как долговременной ценности. Анализ результатов опросов россиян, проводившихся в 1998—1999 гг., показывает, что стремление дать качественное образование своим детям поставлено респондентами на второе место в ряду важнейших целевых установок [1].

     В концепции человеческого потенциала  образование выступает одним из оснований для выведения индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП) — своеобразного количественного критерия развития общества. Наряду с уровнем образования показателями для расчета ИРЧП являются долголетие и уровень жизни, измеряемый на базе реального валового внутреннего продукта на душу населения. Предлагаемый индекс показывает, что в рамках данной концепции придается одинаковая значимость экономическому состоянию страны и эффективности ее социальных институтов.

     Такое понимание роли образования приобретает особое значение в условиях обозначившихся тенденций глобализации мировых процессов и формирования информационного общества. Отличительной особенностью этого типа общества является то, что основным ресурсом становится информация, а фактором, стимулирующим или ограничивающим развитие общества, — знания, аналогично тому, как в индустриальном обществе стимулирующим или ограничивающим фактором был капитал. Но если в прежние эпохи можно было обладать капиталом, не будучи компетентным в законах и механизмах его использования, то в информационном обществе нельзя просто обладать интеллектуальным продуктом — необходимо уметь им пользоваться. Очевидно, что умение с той или иной степенью эффективности использовать и приращивать интеллектуальный продукт формируется в процессе образования. Следует учитывать и то, что знания и информация не могут, подобно материальным ресурсам, с гарантированным успехом являться результатом экономического принуждения. Творческого человека, способного создавать уникальный (или просто полезный) интеллектуальный продукт, нельзя сформировать в краткие сроки, мобилизационными методами. Стремление к новому знанию, из которого вырастает и развивается субъект информационного общества, должно быть сильной личностной мотивацией, а не результатом внешнего контроля и принуждения.

     Интересы и ценности, соответствующие  такому типу личности, закладываются  с детства, формируются в ходе  диалога поколений, а также  благодаря воздействию образовательных  учреждений. Поэтому в современных условиях образование приобретает совершенно другое значение, позволяющее говорить о нем как о «базисном» феномене. Не случайно в экономически развитых странах так много внимания уделяют проблемам образования: общей стратегии, финансированию, вариативности, обеспечению непрерывности. Последняя проблема трактуется как одна из ключевых, а получившая широкое распространение идея тесной взаимосвязи всех форм образования, их преемственности и дополняемости («bottom-up-approach») нацеливает практиков систе­мы образования на расширение спектра видов образования и стимулов к обучению в течение всей жизни.

     Именно в таком контексте в  государствах постиндустриального  мира теоретически исследуется  и решается на практическом  уровне проблема образования взрослых. Данная проблема рассматривается как результативный способ повышения человеческого потенциала общества, причем значение этого процесса обосновывается не только экономической выгодой, связанной с преодолением функциональной неграмотности населения и обретением рабочей силой необходимой квалификации. Всемерно подчеркивается социальная эффективность образования взрослых, позволяющего им вносить новшества в свою жизнь и работу, грамотно строить взаимоотношения с другими людьми, активнее участвовать в принятии решений, влияющих на их будущее. Даже в тех случаях, когда речь идет об обучении взрослых (т.е. о процессе в традиционном понимании, вроде бы внешнем по отношению к обучающемуся, направленном на усвоение готового и общепризнанного) в ряду ожидаемых результатов обучения называют развитие внутренней активности личности. Именно создание в ходе обучения активного окружения, рождающего у человека самоуважение и чувство удовлетворения, дающие возможность взрослому человеку осуществить новые проекции своей личности на среду, мыслится фактором развития человеческого потенциала [2]. Масштабность задачи обусловливает гибкость и разнообразие форм обучения взрослых, размеры государственных финансовых вложений, направляемых на эти цели, интерес правительственных структур, прессы и общественности к названным проблемам.

     В России осознается большая  значимость непрерывного образования  для современного этапа развития  общества. В национальной доктрине  обеспечение непрерывного образования  определяется как одна из важнейших целей образования и задач государства, но на практическом уровне условий для осуществления этого явно недостаточно [3]. Хотя современная экономическая и социокультурная ситуация в России очень часто ставит взрослых людей перед необходимостью осуществлять новые виды социального действия и вырабатывать способы поведения в незнакомых, плохо прогнозируемых обстоятельствах.