Охрана природы в школьном курсе биологии

     Именно  первая ориентация в экологическом  образовании (на «природу как среду») получила наибольшее развитие в мире и поддержку на международном  уровне. Тем не менее, в последнее  время все больше специалистов приходят к пониманию того, что без акцентирования экологического образования на «мире природы» невозможно комплексное решение проблемы экологического кризиса.

     С другой стороны, существуют различные  тенденции в ориентации экологического образования в аспекте приоритета формирования тех или иных подструктур  экологического сознания.

     Первая  тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, системы экологических представлений. Сторонники этого подхода считают, что именно через экологическое просвещение населения, через усвоение системы экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, юридическими, техническими) возможно преодоление экологического кризиса.

     Такое понимание целей экологического образования изложено, например, в  материалах конференции Организации  американских государств по образованию  и среде в Северной и Южной  Америке (1971) и др. Именно оно является доминирующим в современных образовательных  стратегиях.

     Вторая  тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры отношений. Сторонники этого подхода считают, что без воздействия на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь «интеллектуальным балластом»: «Для достижения педагогических целей недостаточно ограничиться изучением системы экологических понятий».

     Понимание необходимости формирования подструктуры отношений нашло свое отражение, например, в материалах проходившего в Москве международного конгресса  «Тбилиси + 10» (1987), в которых целью  экологического образования провозглашается  «формирование ответственного отношения  к природе».

     Третья  тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры стратегий и технологий. Сторонники этого подхода считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний и отношения в практической деятельности.

     Эта тенденция нашла свое отражение, например, в материалах заключительного  доклада Международной конференции  специалистов о научной основе рационального  использования и сохранения биосферы (1968 г.) и др.

     В соответствии с выделенными тремя  стратегическими ориентациями в  экологическом образовании существуют три основных подхода к проблеме содержания экологического образования.

     Первая («представленческая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, системы экологических представлений. В этом случае экологическое образование, в целом, соответствует следующей схеме:

     Дошкольники знакомятся с отдельными объектами  и явлениями природы, ухаживают  за животными и растениями живого уголка.

     Экологическое образование для младших школьников это углубление элементарных знаний, введение в содержание общего образования  экологических аспектов, примеров нерационального  использования природных богатств. Главное отличие от предыдущего  этапа усвоение фактов уже как  научных знаний.

     В средних классах изучается питание  растений и животных и связанная  с этим проблема загрязнения природы  химическими удобрениями, создание гидроэлектростанций и применяемые  при этом меры по защите «рыбных  богатств», ареалы обитания редких животных и растений и организация соответствующих охраняемых территорий и т.п. Экологические проблемы рассматриваются уже в самостоятельных курсах ботаники, зоологии, географии и во внеклассной работе по этим предметам.

     Для процесса экологического образования  старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские  аспекты взаимодействия общества и  природы, а также углубление и  расширение знаний эволюционного, комплексного, обобщающего характера. Экологическое  образование так же, как и на предыдущем этапе, осуществляется в  рамках курсов биологии, географии  и, в отдельных случаях, самостоятельного предмета «экология».

     Для студентов высшей школы практически  не существует концептуально и содержательно  выстроенной системы экологического образования, за исключением отдельных  предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические  проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.

     Как правило, при такой ориентации экологического образования в практическом опыте  и методических разработках преобладает  «излагающий», монологический способ. Учащиеся получают разрозненные сведения, запоминают множество цифровых данных, причем, часто без четко продуманной  логики изложения всего этого  материала. Но, как говорил древний  мудрец Гераклит: «Многознание не научает  уму».

     Вторая («отношенческая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, отношения к природе. В этом случае ориентируются на отбор такой экологической информации, включение личности в такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное отношение к природе.

     Именно  в рамках данной ориентации осуществляется экологическое образование, например, в так называемых вальдорфских школах, философской основой которых  является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению и сопереживанию всего, что их окружает во внешней среде каждого  растения, каждого животного, каждого  человека.

     Дети  «учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но сливаясь с самой его жизнью, его оживляющей таким образом, чтобы мысль полностью  освобождалась от своей отражательной  природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне  отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести  привязывает его к земле посредством  корней, а силы цветения, напротив, поднимаются  вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью  погружаются во внешний мир. И  этот внешний мир захватывает  и поглощает ребенка... Мир заключает  в себе больше, чем то, что могут  сказать о нем абстрактные  понятия логики!... Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!» [¹] .

     По  мнению педагогов-антропософов, именно занятия естествознанием требуют  от ребенка высокого уровня развития душевной жизни: способности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания должны «переживаться» ребенком, именно это обеспечивает их осмысление личностью  и формирование ее отношений к  миру.

     Третья («технологическая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой. В этом случае ориентируются на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность освоения адекватных экологических стратегий, приобретение необходимых для их реализации умений и навыков (технологий).

     «Технологическая» тенденция в экологическом образовании  характерна, например, для США. Отличительной  особенностью американской образовательной  системы является ориентация на экологические  проблемы той местности, где живут  учащиеся, а не на охрану «природы вообще». Приемы обучения предполагают работу «в поле», а не просто разглядывание  кабинетных таблиц. Такая система  экологического образования дает весомые  положительные результаты: к 1985 году в США насчитывалось около 12 тысяч  природоохранных организаций; ежегодно создается до 250 новых. Охрана природы  стала даже «образом жизни» многих американцев.

     Следует отметить, что в последнее время, наряду с развитием этих основных подходов к проблеме содержания экологического образования, приходит понимание того, что комплексное решение проблем  экологического образования требует  их синтеза в единой целостной  системе.

     И.Д. Зверев подчеркивает, что необходима концентрация усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности:

• гуманизация образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни;
• активизация экологического движения;
• применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры;
• преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью;
• создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях.

     Д.Н. Кавтарадзе считает, что главное  в экологическом образовании  формирование соответствующего мировоззрения, формирование экологического сознания. Он отмечает, что современное экологическое  образование пронизано духом  прагматизма: в стране насчитывается  около 40 учебников по охране природы (для техникумов, институтов, университетов). Но все они рассматривают природные  ресурсы: охрану недр, почв, вод, но не природу! Показательно, что термин «охрана  природы» постепенно оказался вытесненным  термином «охрана окружающей среды», а по смыслу «охрана окружающей человека среды», служащей фоном для его  деятельности.

     Для решения экологических проблем  необходимы новые формы экологического образования. «Опыт убеждает, что  лозунги, лекции и даже самые хорошие  книги и фильмы недостаточны для  формирования активного экологического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и  сказать: «Теперь с экологическим  сознанием у меня все в порядке»... Сознание формируется в процессе деятельности... Если мальчик или  девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют  в работе самой природы. Здесь  воспитывается не просто милосердие (что само по себе очень важно), а  происходит нечто большее, чему нет  названия, и что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания». Д.Н. Кавтарадзе подчеркивает, что необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней это воспитательная задача более трудная, чем разработка теоретических программ.

     Г.Д. Гачев считает, что «на природу  нельзя отныне смотреть только как  на материал и сырье труда и  «окружающую среду», то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки как  к объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект».

     Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую  культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности.

     Он  считает, что необходимо развивать  научное направление, которое можно  обозначить как «экологическая психология и педагогика», специфическим предметом  которой является изучение становления  и развития психических состояний, обеспечивающих осознание и ощущение себя частью природы, формирование установки  на взаимополезное, взаимооздоровляющее  взаимодействие.

     ВЫВОДЫ 

     В системе школьного образования  курс биологии играет большую роль в развитии и воспитании подрастающего  поколения: в воспитании общей культуры и творческой личности, осознании  учащимися своей ответственности  перед обществом за сохранение жизни  на Земле. Предмету биологии принадлежит  ведущее место в экологическом  образовании, а именно в формировании научно обоснованных знаний о природе, её составляющих, о проблемах, связанных  с антропогенным преобразованием  естественных природных ландшафтов. Таким образом, биологические знания составляют основу для понимания  и осознания экологических проблем  учащимися. А для их решения необходимы новые формы экологического образования.

     Если  мальчик или девочка огораживают  муравейники, спасают мальков, они  как бы участвуют в работе самой  природы. Здесь воспитывается не просто милосердие (что само по себе очень важно), а происходит нечто  большее, чему нет названия, и что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания» 
 

ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ 

     Педагогическая  мысль высоко оценивает роль природы  в формировании личности. Методологической основой формирования экологической культуры является учение о единстве природы и общества, исторической взаимосвязи и социальной обусловленности отношения человека к природе, о достижении полной гармонии этих отношений. В обобщенном виде мировоззрение человека включает систему научных знаний о природе и обществе, а так же и убеждения в их не разрывной связи и взаимодействии.