Искусствоведение в современном гуманитарном знании и художественном образовании в россии (1990-2000-е гг.)

     Согласно  “Концепции образовательной области  “Искусство” в XII –летнем образовательном учреждении (2000) в центре современного развития находится личность учащегося. Авторы проекта -  Министерство образования РФ, ведущие специалисты по эстетическому воспитанию и художественному образованию: С.П. Ломов, В.С. Кузин, В.В. Алеев, Б.М. Неменский, Е.В. Шорохов, Л.В. Школяр, Л.В. Пешикова и др. Концепция предусматривает преподавание изобразительного искусства (ИЗО) и музыки с I по X класс, мировой художественной культуры (МХК), обобщающей полученные знания по искусству, - с IX по X класс в основном звене, с XI по XII класс в учреждениях всех типов и профилей; ставит своей целью формирование целостных представлений об искусстве. В профильных классах изучение МХК предполагает разные подходы. Вовлечение их в творческий процесс способствует овладению языком искусства, навыками образного и пространственного мышления, искусствоведческого анализа произведения.

     Авторами  другого проекта Концепции образовательной  области “Искусство”(2001), предложенного  Министерством образования РФ и  Национальным фондом подготовки кадров, стали В.В. Алексеева, В.И. Гараджа. В нем определено появление культурологических программ в разных образовательных областях. Процесс обучения строится на трех уровнях: почувствовать искусство, узнать и осмыслить его, а основные изменения содержания области “Искусство” происходят в двух направлениях: совершенствование имеющегося; создание нового как итога интеграции разных видов искусств и модульных систем. Необходимо создание ситуаций обобщения итогов художественной деятельности с учащимися регионов и с федеральным центром; разработка интегрированного художественно-исторического или искусствоведческого курс для старшего звена.

     Свое  видение области “Искусство”, или  “Культура”⁹ предложил Б.П. Юсов. В дополненной Концепции (2002) представлены направления модернизации области “Искусство” как раздела общего образования:

   1. Соединение с научно-естественными и гуманитарными основами общего образования.

   2. Понятие образа  как  концептуально-психологическое основание искусства, где образ - формообразующий фактор культуры.

   3.   Искусство как особая область образования.

   4. Включение всех видов искусства и современных технологий художественного творчества (с I до XI-го (или XII-го) класса).

   5. Единая природа всех видов искусства, их синтез и интеграция. Основа продвижения учащихся - носители художественной культуры и произведения искусства.

   6. Перемещение с профессионально-искусствоведческой системы на художественно-творческую деятельность учащихся. Полихудожественный подход к развитию учащегося в искусстве.

   7. Смена одного вида искусства другим в процессе образования по модульной системе и в зависимости от возраста учащихся.

     В диссертации также делается анализ последней расширенной Концепции образовательной области “Искусство”, представленной в январе 2006 года в научно-методическом журнале “Искусство в школе”. В ней обобщаются материалы ранее предложенных концепций. Ее авторы, А. Мелик-Пашаева и З. Новлянской полагают, что занятия искусством должны носить прикладной характер. Несмотря на то, что художественное видение мира наиболее целенаправленно развивается на занятиях ИЗО и литературы, содержание и перечень предметов области “Искусство” остаются открытыми, а преподавание может носить художественно-педагогический, культурологический, философско-эстетический характер.

     Таким образом, проанализировав все представленные выше Концепции, диссертант делает общий вывод: содержание образовательной области “Искусство” зависит от поставленных задач и выбранного подхода к изучению предметов искусства; определяется направленностью и профилем учебного заведения, методиками, программами. Однако сохранение культурного контекста остается неизменным.

     Второй  параграф посвящен “Роли искусствоведения в развитии образовательной области “Искусство” в условиях перехода современного общеобразовательного учреждения на профильную систему. Входящие в нее дисциплины можно отнести к разряду искусствоведческих, они отражают развитие разных видов искусства; искусствоведческого знания.

     Как отмечается в диссертации, многие знаменитые ученые и практики занимались изучением  особенностей приобщения учащихся к к искусству: музыканты и композиторы Р.М. Глиэр, Б.В. Асафьев, Е.Ф. Гнесина; художники И.Е. Репин, А.Н. Бенуа, С.В. Герасимов; литераторы и театралы Ю.М. Бонди, А.А. Блок, К.С. Станиславский; педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский; психологи Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.

     Существующая  ныне практика преподавания искусствоведческих дисциплин не позволяет достигнуть таких целей: развития у учащегося  навыков быть читателем, зрителем и  слушателем; креативности и стремления к исследовательской работе; формирования в сознании учащегося целостной картины мира; профессионального самоопределения в сфере искусства. Причиной такой ситуации, по мнению диссертанта, является чаще всего несоответствие теоретико-методологического (искусствоведческого), и методического (педагогического) компонентов в обучении искусству. Однако решение педагогических задач заключается в аспектах взаимодействия самого искусства, науки о нем и навыков практической деятельности (Е.Д. Павлова, В.В. Алеев). А индивидуально-личностное восприятие художественных произведений связано с научным познанием искусства, раскрывающим закономерности процессов художественного творчества, используя соответствующие понятия (В.В. Ванслов). О проблеме восприятия искусства как цельного явления, интеграции различных видов искусства в современном образовательном процессе говорили Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, В.В. Лубенко и др.

     Анализ  существующих программ Г.И. Даниловой, Л.А. Рапацкой, Л.Г. Емохоновой, О.Б. Лисичкиной по МХК, показывает, что преподавание ориентировано, прежде всего, на использование объектов культурного наследия в качестве иллюстраций к тем или иным темам по истории искусства. Крайне сложно найти программы, направленные на личностное развитие учащегося, где предусмотрено изучение истории искусства с теорией и методологией исследования (Е.С. Медкова, Т.В. Себар, А.М. Вачьянц), а задания строятся на сравнительном анализе (С.А. Ивлев). Решение этих проблем требует комплексного, системного подхода, особой культурной политики образовательного учреждения. Об искусстве нужно говорить языком искусства, а профессия искусствоведа предполагает умение преподавать и вовлекать учащегося в диалог с искусством.

     Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что положение предметов искусства в общеобразовательном пространстве зависит от формирования области “Искусство” (определения приоритетных задач художественного образования, статуса предметов искусства, уровня обучения и содержательного компонента программ по искусству, осмысления специфики разных видов художественного творчества, использования соответствующей методики и методологических подходов) и от роли искусствоведения в ее развитии, а также от сближения искусствоведения и педагогики искусства. Кроме того, искусство как модель образования способствует приданию предметам искусства статуса основополагающих в блоке гуманитарных дисциплин, особенно в рамках соответствующего профиля обучения, что является важным для раскрытия темы диссертационного исследования.

     В третьем параграфе автор диссертации рассматривает “Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего образования”. Согласно “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” (Распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 г. №1756-р). от образовательного учреждения требуется введение базовых, профильных и элективных курсов, а также сотрудничество с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Профильное обучение на старшей ступени ввели сравнительно недавно, что вызвало трудности при выборе профильного направления, поиске инновационных подходов к изучению соответствующих дисциплин. С 2004 года формируется система профилей. В рамках образовательной области “Искусство” получили развитие профили: художественно-эстетический, гуманитарно-художественный, художественно-педагогический, культурологический. Характеризуя развитие профильного обучения искусству, диссертант показывает, что оно становится приоритетным в Санкт-Петербурге. Художественно-эстетический профиль, предусмотренный Федеральным базисным учебным планом и особая роль искусствоведческих дисциплин в области “Искусство”, позволили автору разработать, обосновать и ввести в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” в учреждении общего среднего образования.

     Как правило, в обычном общеобразовательном  учреждении и учреждении с другим профилем предметы искусства повышают общий гуманитарный уровень, а в  учреждении дополнительного образования  дают общую художественно-практическую подготовку. Искусствоведы изучают содержание искусства с научной точки зрения, то учащиеся воспринимают произведения лишь на эмоциональном уровне (Б.М. Неменский). Однако, автор диссертации доказывает, что в реализации профильной искусствоведческой подготовки учащихся старшего звена использование фундаментальных знаний на занятиях превалирует над педагогическими задачами; способствует подготовке в творческий вуз. Формированию интереса к театру и кино, к режиссуре кино и театра, фотоискусству, дизайну способствует предпрофильная подготовка. Таким образом, необходимо учитывать непрерывность процесса освоения искусствоведческих дисциплин, реализация которого зависит от целостности, преемственность, комплексности,  персонализации, единства теории и практики.

     Четвертый параграф диссертации посвящен использованию “Искусствоведческой методологии в преподавании МХК”, подходы к изучению которой могут быть разные и интегрировать друг с другом: исторический, культурологический, форсологический, менталитетный и т.д. Особые способы ее анализа предлагали Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, М.С. Каган, Л.М. Мосолова и др. МХК имеет полипредметную основу (М.Л. Шалабод), став предметом теоретического осмысления во второй половине XX века. В свою очередь, искусствоведение как междисциплинарная наука, также тяготеет к полипредметности и установлению межпредметных связей. Отсюда, очевидно, что именно искусствоведческий подход, позволяет рассмотреть развитие художественной культуры цельно, комплексно, непрерывно, используя интегральный и полихудожественный методы.¹⁰.

     На  рубеже XX-XXI веков с открытием новых путей к познанию человеческих истин задачи образовательного учреждения и преподавателя МХК, меняются и усложняются. Следя за развитием его мысли, учащиеся стремятся решить проблемные ситуации, используя опыт науки об искусстве. В диссертации обосновывается, что попытка осмыслить аспекты взаимодействия искусствоведения и МХК как структурно-образующего предмета области “Искусство”, ориентируясь на изобразительно искусство, педагогическую интерпретацию методологии искусствоведения в преподавании МХК, культурологические обобщения (Е.С. Медкова), не позволяет достаточно раскрыть содержание предмета.

     Художественный  образ, как главное понятие в  искусствоведении, позволяет рассматривать МХК как искусствоведческую дисциплину. Важным моментом в ее преподавании является архаическая модель. На нее опираются все последующие. Сравнительно-исторический метод способствует выделению черт сходства и отличия нескольких произведений искусства; выявлению тенденций развития культурных феноменов и артефактов. Сравнительно-сопоставительный анализ подходит для обобщающих занятий по теме лекции (сравнение византийской иконописи и древнерусской), семинаров и дискуссий. Историко-типологическое сравнение – в нахождении различий и поиске общего в различных по происхождению явлениях (Древний Египет и Месопотамия), историко-генетическое – в определении сходства при общем происхождении явлений художественной культуры (палладианские мотивы в архитектуре Петербурга в эпоху классицизма).

     В диссертации также обращается внимание на то, что пять пар основных оппозиционных  понятий Г. Вельфлина, вошедших в  стандарт по ИЗО, редко применяются  педагогами искусства на занятиях МХК. В использовании иконографического метода, например, для анализа произведений художников Возрождения и др., важен готовый результат, с которым знакомят учащихся на уроках-лекциях, уроках-исследованиях (Е.С. Медкова). Иконологический метод позволяет усилить содержательный компонент в прочтении художественной культуры. Обращение к методам структурного анализа влияет на содержание МХК внутри самого предмета и на межпредметном уровне (Р. Барт, Ю. Кристева). Семиотический (Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский, С.Т. Махлина) и герменевтический методы используют в процессе промежуточных и итоговых занятий с учащимися старшего звена: уроков-бесед, уроков-конференций, уроков-презентаций.

     Таким образом, автор исследования доказывает, что в современном образовательном пространстве, ориентируясь на методы искусствоведческого анализа в преподавании МХК как предмета искусства, необходимо учитывать в равной степени как содержательный, так и формальный аспект данного вопроса. При этом искусствоведческий подход имеет определяющее значение среди инновационных подходов к освоению профильных дисциплин искусства.