Психологическая помощь семье с неуспевающими младшими школьниками

 
 
 
 
 

Психологическая помощь семье с  неуспевающими младшими школьниками 
 
 
 
 

     Выполнила: ИвановаМ.Ю.

     Группа: 1БК

     2 курс 
 
 
 
 

Санкт-Петербург

2011 

Оглавление

1. Оглавление
2. Введение
3. Теоретическая часть
1. Понятие школьной неуспеваемости
2. Психологическая характеристика неуспевающих младших школьников
3. Виды неуспеваемости
4. Причины неуспеваемости
4. Психологическая помощь семье с неуспевающими младшими школьниками
5. Заключение
6. Список литературы

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  2. Введение

  Целью данной работы ставилось изучение понятия школьной неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих младших школьников, причин возникновения и путей преодоления данной проблемы.

  Трудности в усвоении детьми школьной программы являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих школьников.

  С моей точки  зрения, важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты. Без этого невозможно найти способы борьбы со школьной неуспеваемостью.

  Очень важно  своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. В последние годы замечено, что к началу обучения ребенка в школе, у него уже снижен интерес к обучению, к концу начальной школы познавательная активность снижается вовсе. Это связывают с огромной нагрузкой и ответственностью, возложенной на детей, еще в дошкольном возрасте, с отсутствием и нехваткой внимания, помощи и поддержки со стороны родителей и неправильный подход к детям со стороны воспитателя и учителя. Мы можем это понимать, но этого недостаточно для борьбы со школьной неуспеваемостью, поэтому необходимо определить основные проблемы неуспеваемости в младшем школьном возрасте, в контексте особенностей данного возраста и рассмотреть возможную помощь семье с неуспевающими детьми.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Теоретическая часть

3.1. Понятие неуспеваемости

  Неуспеваемость  трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям  школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

  Неуспеваемость  школьников закономерно связана  с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшими из этих условий является обучение и воспитание детей в школе, а так же отношения, которые складываются в семье, в которой растет ребенок.

  Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

  Однако  исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение лишь внешних связей явления а не его внутреннее строение.

  Отставание  – это невыполнение требований (или  одного из них), которое имеет место  на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово  «отставание» обозначает и процесс  накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

  Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать  факторы успеваемости.

  Изучение  соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

  Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

  В возможностях детей различают две тесно  связанные друг с другом стороны  – физические возможности (состояние  организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

  Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в  том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

  Социальные  условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

  Одни и  те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

  Необходимо  исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

  Первым  компонентом содержания учебного процесса являются знания.

  Единицами теоретических знаний выступают  понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также  теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

  Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала  в анализируемых учебных предметах  является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

  Знания  о способах деятельности рассматриваются  обычно в связи с понятиями, так  как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

  Остается  кратко охарактеризовать еще один вид знаний - материал. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют фактические знания.

  Не весь материал, используемый в учебном  процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

  Перейдем  к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений и навыков.

  Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

  Выделяют  два вида первичных умений и навыков:

  - умения  и навыки теоретического характера  (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

  Конечным  требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные. Здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

  Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

  1. Требования  к навыкам (практического и  теоретического характера) - автоматизированное  выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

  2. Требования  к первичным умениям (теоретического  характера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

  Поскольку умения и навыки, равно как и  знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

  Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

  Творческая  деятельность практического плана  основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

  Перейдем  теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

  Отношения личности выражают связи субъекта с  объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей.

  Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.

  Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

  Познавательные интересы младших школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера.

  Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.

  Отношение учащихся к процессу учения, к его  трудностям и их преодолению непосредственно  связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».

  Для успешности обучения и воспитания важно формировать  у учащихся адекватную оценку своих  достижений, укреплять их веру в  свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.В этом должен помогать ребенку не только педагог, но и родители. Ведь для младшего школьника наиболее важно в начале обучения, получить поддержку, одобрение и заинтересованность в его достижениях, со стороны родителей.

  Невыполнение  совокупности требований характеризует неуспеваемость школьников.