Психологічні особливості навчальної діяльності старшокласників

1. Інтерес до загальної  позитивної успішності, який пов’язаний  з бажанням успішно закінчити  школу чи розширити свою обізнаність  і виявляється в однаковому  інтересі до всіх дисциплін,  які викладаються в школі.

2. Поєднання загального  інтересу з вибірковим інтересом  до того чи іншого навчального  предмета, що стосується обраної  спеціальності або з яких доведеться  складати вступний іспит до  вузу.

У старшому шкільному віці встановлюється тісний взаємозв’язок між професійними і навчальними інтересами. Вибір професії сприяє формуванню навчальних інтересів, старші школярі починають цікавитися тими предметами, які їм потрібні у зв’язку з вибраною професією.

Створюються сприятливі умови  для ознайомлення учнів з психологічною  характеристикою професій, тобто  з тими вимогами, які висуваються  до уваги, мислення, характеру та інших  психологічних особливостей людини у тій чи іншій професії.[18]

Розвиток інтелекту тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, що припускають не просто засвоєння  інформації, а прояв інтелектуальної  ініціативи і створення чогось нового.

 Існують три підходи до  вивчення вікових закономірностей творчості,"креативності". 

Перший підхід простежує зв'язок максимальної продуктивності з віком  на основі аналізу відповідних продуктів  діяльності. Так, американські учені Г. Леман і У. Денніс, вивчивши життєвий шлях багатьох видатних учених, художників і мислителів за декілька століть, вияснили, що найбільш продуктивним періодом їх життя був вік від 20 до 40 років, зі значними варіаціями по професії. На основі цих і інших даних прийнято вважати, що у математиків пік творчості активності доводиться на 23 роки, у хіміків - на 29-30 років, у фізиків - на 32-33 роки, у астрономів - на 40-44 роки і т.д.

Другий підхід можна назвати  особовим: порівнюючи властивості людей, відомих творчими досягненнями, з  властивостями менш продуктивних людей, психологи намагаються визначити  найважливіші риси творчої особи.  
Третій підхід ставить основне завдання - вивчення найбільш розумових процесів, які ймовірно відрізняють творчу думку від нетворчої. Це щонайближче до вивчення власне інтелекту. Такий, зокрема, підхід радянського психолога Я. А. Пономарьова, що розглядає творчий процес як результат взаємодії різних рівнів інтелектуальної діяльності.[8]

Ці підходи не виключають один одного, а є взаємодоповнюючими. Вікові закономірності творчості доки недостатньо ясні.  Пік інтелектуального розвитку досягається вже в 12 років, але його не можна змішувати з кульмінацією творчої продуктивності, яка настає набагато пізніше, оскільки висока продуктивність неможлива без великого багажу знань, життєвого досвіду, цілеспрямованості і ряду інших якостей, яких ще не має підліток. Інші автори схильні вважати, що пік творчих потенцій, як і пік інтелектуального розвитку, настає пізніше. Ймовірно, на це питання і не може бути загальної відповіді, бо творчі здібності людини, як і його інтелект, не можна розглядати ізольовано від змісту діяльності, яка істотно змінюється з віком.

Зіштовхуючи особу з числом нових, суперечливих життєвих ситуацій, перехідний вік стимулює і актуалізує її творчі потенції. Найважливіший інтелектуальний компонент творчості - переважання так званого дивергентного мислення, яке припускає, що на одне і те ж питання може бути велика кількість правильних і рівноправних відповідей(на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, що знімає проблему як таку)[7]

Творчий потенціал особи не зводиться  до якості її інтелекту.  
Експериментальні дослідження радянських психологів Д. Б. Богоявленскої , В. А. Петрівського та ін. доводять, що на відміну від простої доцільної адаптивної діяльності, творчість має цілеспрямований характер. Інтелектуальна творчість найчастіше зустрічається у активних суб’єктів. Ця властивість проявляється не лише в інтелектуальній, але і у будь-якій іншій діяльності - в соціальній активності, художній творчості, здатності виробляти моральне рішення і т. д. На жаль, вікові параметри творчості і супутніх йому особових властивостей доки не вивчені.

Творча активність припускає, з  одного боку, уміння звільнитися з-під  влади буденних представлень і заборон(часто  неусвідомлюваних), шукати нові асоціації  і непроторовані шляхи, а з  іншої - розвинений самоконтроль, організованість, уміння себе дисциплінувати. Положення  юнака і дорослого в цьому  відношенні по-різному. Юність психологічно рухливіша і схильна до захоплень.

Багато великих людей в шкільні і студентські роки погано встигали і вважалися нездібними або посередніми(Дарвін, Гегель, Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верді, Шіллер, Свіфт, Гейне, та ін.). Оскільки шкільна програма строго регламентована, дитяча і юнацька творчість набагато повніше і яскравіше проявляється поза класом, в наукових кухлях або у сфері дозвілля, де воно може зберігати вільні ігрові форми. Мистецтво учителя полягає, зокрема, в тому, щоб своєчасно розпізнати переважну сферу творчої спрямованості старшокласника і стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.

Розумовий розвиток старшокласника полягає  не стільки в накопиченні умінь  і зміні окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності. Індивідуальний стиль діяльності є "індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно прибігає людина в цілях найкращого урівноваження своєї(типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах він виступає як стиль мислення, як стійка сукупність індивідуальних варіацій в способах сприйняття, запам'ятовування і мислення, за якими стоять різні шляхи придбання, накопичення, переробки і використання інформації.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ II Психологічні особливості навчальної діяльності старшокласників

2.1 . Загальна характеристика  навчальної діяльності старшокласника

Навчання — це організована, двостороння діяльність, спрямована на максимальне засвоєння та усвідомлення навчального матеріалу і подальшого застосування отриманих знань, умінь та навичок на практиці.

В співвідношенні з загально психологічною теорією  діяльності в структурі навчальної діяльності виділяються:

• потреба;
• навчальне завдання
• мотиви учбової діяльності;
• навчальні дії і операції.

Потребою навчальної діяльності є прагнення теоретичних знань, що вчаться до засвоєння, з того чи іншого предмету (ці знання відбивають закономірності походження, становлення і розвитку предметів відповідної області).

Специфіка навчального завдання полягає в тому, що при його рішенні учні за допомогою навчальних дій відкривають і опановують загальний спосіб(принцип) вирішення цілого класу однорідних приватних завдань. Поставити перед учнями  навчальне завдання - означає ввести їх в проблемну ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її рішення в усіх можливих приватних і конкретних умовах. Робота учнів над вирішенням навчальних завдань здійснюється за допомогою особливих навчальних завдань, що вимагають від учнів аналізу, самостійного вивчення якихось явищ, побудови якихось способів вивчення або фіксації результатів у вигляді моделей цих явищ і способів їх вивчення. Робота учнів над цими завданнями носить теоретичний характер і вводить їх, тим самим, в лабораторію наукової думки, допомагає їм набути досвіду достовірно творчого мислення і в той же час приносить їм радість пізнання, емоційне задоволення від подолання усіх труднощів, які їм зустрілися на шляху виконання цих завдань[9]

На сучасному етапі  розвитку українського суспільства, входження  української освіти в європейський простір забезпечення належного  рівня підготовки набуває особливої  актуальності. Це зумовлено тим, що сьогодні дедалі більше аспектів життя  потребують високого рівня застосування знань і вмінь, а відтак розширюється коло школярів, для яких підготовка стає професійно значущою, особливого значення набуває проблема активізації  самовиховання учнів. Нагального вирішення  потребують ряд суперечностей: запровадження  профільного навчання в старшій  школі та необхідність уточнення  змісту, форм і методів профорієнтаційної  роботи в профільних класах; зростання  вимог сучасного професійного середовища до фахівців на ринку праці та гостра потреба в методах, методиках  і технологіях активізації професійного самовизначення; необхідність реалізації професійного потенціалу людини в якості суб’єкта діяльності та недостатня робота в напрямку економічного виховання старшокласників.

Розвиток мотиваційної сфери  у вітчизняній і зарубіжній психології розглядається як одна з центральних  проблем формування особистості  Теоретичну основу дослідження мотиваційної сфери школяра утворюють концептуальні  положення про навчальну діяльність, її механізми і мотиваційні експериментальні дані про взаємозумовленість зовнішніх  і внутрішніх чинників розвитку особистості  та її мотиваційної сфери, про становлення і розвиток навчальної мотивації . Узагальнення мотиваційних підходів і розуміння вікових особливостей старшокласників дало змогу окреслити ті складові мотиваційної сфери, які детермінують значущу для школярів цього віку навчальну діяльність.

Враховуючи той факт, що навчальна діяльність є полімотивованою, предметом вивчення стали кілька груп мотивів, що відрізняються за своїм походженням і психологічним змістом. Згідно з логікою нашого дослідження в експерименті визначалися особливості далекої і близької мотивації у старшокласників з різною навчальною результативністю. До далекої соціально орієнтованої мотивації віднесено такі мотиви: професійно-ціннісний, утилітарний, соціально-ціннісний, позиційний і мотив самовиховання. Близьку мотивацію утворюють мотив отримання знань і мотив отримання оцінок.

Учням старших класів властиве диференційоване відношення до навчальних предметів залежно від їх професійних намірів. Цим пояснюється і звичайно різне відношення до оцінок, отриманих по окремих предметах. Якщо незадовільна оцінка отримана по предмету, що не входить в сферу майбутніх професійних інтересів школяра, то його відношення до неї буде спокійнішим, ніж до оцінки по предмету, що цікавить.

У цьому віці притупляється  гострота сприйняття однолітків, важливіше  стає потреба в неформальному, довірливому спілкуванні з дорослими. Оцінка значимих дорослих здатна вплинути на самооцінку учня, на його відношення до навчання і навчального предмету і, як наслідок, на вибір життєвого і професійного шляху.

Крім того, у будь-якому  віковому періоді відношення до оцінки залежить від власних особливостей школяра : характеру, темпераменту, самооцінки, комунікативності. В цілому, для будь-якого віку важлива форма, в якій оцінка виражається.[10]

 

2.2  Взаємодія вчителя і юнака в навчальній діяльності

Навчання - провідна діяльність старшокласника. Але мотиви навчання з віком  змінюються. В I - II класах дитина ще не усвідомлює самого змісту навчання і орієнтується головним чином на відмітку, за якою для неї стоїть певне відношення учителя. У III - VII класах навчання стає передусім засобом завоювати престиж у однолітків, заслужити репутацію хорошого учня. Для старшокласника усе це вже менш істотно. Навчання, придбання знань стає тепер передусім засобом підготовки до майбутньої діяльності. Але далеко не у усіх. Багато учнів на питання "Навіщо ти вчишся в школі"? відповідають: "Тому що більше нікуди діватися" або "Тому що без атестата мене не приймуть в інститут".

Якщо вірити  соціально-педагогічним даним, переважна більшість дітей  люблять свою школу, причому в  старших класах прихильність до неї  посилюється. Старшокласники добре знають, чого від них хочуть, і відповідають відповідно. Особливо ненадійні в цьому сенсі результати масових опитувань, що проводяться власне учителями. Їх анонімність частенько фіктивна, а учені-педагоги із захватом цитують стандартні захоплення учнів на адресу школи [9]

Насправді, як було показано Л. І. Божович, "любов до школи" означає і любов до навчання, і прихильність до однолітків, і любов до учителів. Молодші підлітки ще схильні розглядати і описувати школу як своє природне життєве середовище, "будинок", в якому зосереджені їх основні переживання. "Школа, - говорить учень VI класу, - це будинок, де ми вчимося, де учителі, яких ми любимо або не любимо, де цікаво, іноді і нудно, але школа - це школа"!

Старшокласники уявляють школу більш функціонально, як "навчальний заклад, де дають знання і виховують з нас культурних людей.[3]

Значно складнішими і  диференційованими стають в юнацькому  віці взаємовідносини до учителів, і з учителями. Подібно до батьків, учитель має у свідомості дитини ряд "іпостасей", що відповідають виконуваним ним функціям:

1. заміна батьків 

2. влада, що розпоряджається покараннями і заохоченнями

3. авторитетне джерело знань в певній області

4. старший товариш і  друг 

Молодший школяр не розрізняє  цих функцій, сприймаючи учителя  в цілому і оцінюючи його за тими ж критеріями, що і батьків. З віком  погляди змінюються. Старшокласник вже не бачить в учителеві втілення батька і матері. Учительська влада також невелика, вона навіть менша, ніж влада спортивного тренера, який може усунути недбалого учня від тренувань, чого учитель зробити не має права. В образі "ідеального учителя" на перший план виходять його індивідуальні людські якості - здатність до розуміння, емоційного відгуку, щирість, тобто в учителеві хочуть бачити старшого друга. На другому план виступає професійна компетентність учителя, рівень його знань і якість викладання, на третьому - уміння справедливо розпоряджатися владою.

В принципі старшокласник готовий задовольнитися більш менш спеціалізованими стосунками інтелектуального порядку. Учитель, який відмінно знає і викладає свій предмет, користується повагою, навіть якщо у нього немає емоційної близькості з учнями. В той же час старшокласникові дуже хочеться зустріти в особі учителя справжнього друга, причому рівень його вимог до такої дружби дуже високий. Слід зазначити, що досить часто існує розбіжність між старшокласниками і їх учителями в оцінці одних і тих же психологічних ситуацій. Т. Н. Мальковска двічі, в 1968 і 1970 рр., опитувала учителів і їх учнів, щоб з'ясувати, чи існує між ними контакт. Різниця між вчительськими і учнівськими відповідями виявилася величезною. "Контакт є", - стверджують 73 відсотки учителів і... тільки 18 відсотків учнів; "частковий контакт" відмічають 6 відсотків учителів і 47 відсотків учнів; відсутність контакту - 3 відсотки учителів і 28 відсотків учнів.