Эмпирическое влияние стиля

 

       Таким образом, с помощью Эмпирического  исследования применяя разные методы получения данных – анкетирование, тестирование и непосредственное наблюдение деятельности, и ее анализ, мы получили следующие данные: авторитарным стилем руководства обладают –50% учителей начальных классов участвующих в исследовании, 33% - выявлен демократический стиль; и у 17% педагогов констатирован либеральный стиль.

       Итогом  выше произведенного анализа является следующая диаграмма:

         

      Теперь необходимо перейти к реализации второй задачи нашего исследования - определить критерии умственного развития младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности.

      Необходимо  отметить, что в школах, в которых  проводиться исследование, принята традиционная система оценки знаний учащихся. Кроме того, все учителя в выборке так же ведут обучение по традиционной программе. Таким образом, мы полностью исключаем несоответствие в оценивание знаний одних детей перед другими, и  преимущества в применении инновационных технологий.

      Для определения критериев умственного  развития младших школьников, обучающихся  у учителей с разными стилями  педагогической деятельности, нами подобраны  были и проведены следующие тестовые методики:

• Для детей 1-го класса - Диагностика психического развития  и готовности к школе Керна – Йерасика (она проводиться традиционно в детском саду результаты ее вписаны в медицинские карты в графе заключение психолога).
• Для 2-го класса Методика определения умственного развития нормальных детей (7-9 лет) Э.Ф. Замбацявичене.
• Для 3 класса - ГИТ (групповой интеллектуальный тест).

      Исходной  информацией об успеваемости может  служить сводная ведомость результатов  обучения за четверть.

Сведенья  об успеваемости учащихся

* Так как в первых классах нет бальной оценочной системы, мы предложили завучам и учителям оценить уровень познавательной активности и сформированности навыков у первоклассников в традиционной бальной шкале.

** Предварительные итоги успешности обучения в первом классе 

      В результате сравнительного анализа успешности обучения и стилей руководства учебной деятельностью были выявлены следующие результаты:

       

       Таким образом, можно отметить, что данный анализ по оценочному уровню оказался не состоятельным. Он не отражает объективной зависимости оценки, которую ставит учитель от уровня умственного развития ребенка. Скорее она отражает меру ответственности и прилежания ученика.

       Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы необходимо провести тестирование умственного развития детей. Такое тестирование было проведено по вышеизложенной схеме.

       Так как в каждой из этих методик обработка  результатов выражена в процентном отношении к выполнению материала, можно посчитать и представить  средний бал по классу. Кроме того, и в Замбечиване и в ГИТ и в Я. Йерасика критерии умственного развития представлены следующей шкалой:

• Высокий уровень развития умственных способностей
• Выше среднего
• Средний бал развития умственных способностей
• Ниже среднего
• Низкий бал развития умственных способностей

 
 
 

       Результаты  представлены в следующей таблице:

 

       Таким образом, можно сделать следующие заключение: низкий уровень умственного развития  не обнаружен ни в одном классе. Ниже среднего представлен в 4-ом классе, где у педагога выявлен авторитарный стиль руководства.   Средний уровень представлен в основном демократическим стилем руководства, и выше среднего – авторитарный. 

       Можно сделать следующие выводы: в начальной  школе , где еще только начинает формироваться  учебная деятельность, где дети только познают азы, где оценка является в большей степени критерием  прилежания , а не знаний – выигрывает авторитарный стиль руководства учебной деятельностью.

       Безусловно, учитель начальной школы является не только преподавателем, но и организатором  вне учебной деятельности, по этому  у многих педагогов происходит смешение стилей педагогического руководства – на уроке это больше педагог авторитарный, причем в более младших классах – более нужен авторитарный стиль.

       Эти инвариантные особенности обусловлены  спецификой пространства, в котором  существует учитель начальной школы  – здесь происходит явное сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того , учебная деятельность в младших классах не обладает той существенной активностью, коей она будет обладать уже в средней школе. В ходе взаимодействия с учащимися начальной школы учитель, использует свою личность как инструмент влияния на личность ученика, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. 

      Таким образом, мы можем подвести итог: наша гипотеза о том, что стиль педагогической деятельности учителя оказывает влияние на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения, подтвердилась следующем образом:

а) если учитель придерживается демократического стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокий темп умственного  развития младших школьников – не подтвердилась, но и не была полностью опровергнута – очевидно, что в младших классах с традиционной системой обучения для этого не хватает  времени на формирования необходимых навыков самостоятельной исследовательской деятельности.

б) если учитель придерживается авторитарного  стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокие  учебные результаты младших школьников – да эта часть гипотезы подтвердилась полностью.

       в) если учитель придерживается либерального стиля педагогической деятельности, то он может обеспечить средний темп умственного развития и средние  учебные результаты младших школьников (в сравнении с учениками других учителей) - так же  полностью подтвердилась.

Заключение.

 

      В данной работе рассмотрены различные  теоретические подходы к изучению стиля  педагогического руководства, среди которых наибольшее распространение  и признание получила психолого-педагогическая характеристика проявления ряда стилей в деятельности учителей.

      Эта характеристика  предполагает наличие  у педагога определенных личностных особенностей, обеспечивающих успешность его педагогической деятельности. Личностные особенности , в свою очередь, образуют совокупность взаимосвязанных подструктур в целостной структуре личности, характеризующую ее социальную направленность, уровень подготовленности, особенности психических взаимодействий.

      Анализируя  все представленные подходы к  изучению стилей педагогического воздействия можно придти к следующему заключению. Профессиональное развитие в процессе освоения учителем и использовании в деятельности разных стилей руководства,  в зависимости от складывающихся условий педагогического процесса, может быть объяснено на основе культурно-смыслового подхода, категории типа учителя и типологии его профессионализма.

      Среди великого разнообразия. Описываемых  в научной литературе специальных  и профессионально важных качеств, в итоге нами выделены  пять основных подструктур педагогического руководства: профессиональная компетентность, организаторские способности, педагогическо-коммуникативные способности и морально этические качества. Именно они обуславливают направленное и эффективное воздействие педагога. На их основе формируется индивидуальный стиль руководства.

          В современном образовании  существует противоречие между объективно растущими требованиями к индивидуальному  педагогическому стилю деятельности как показателю развития творческой индивидуальности, профессиональности, компетентности учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствием сравнительного анализа индивидуального педагогического стиля деятельности в различных культурах и системах образования.

          В своей работе мы постарались показать и доказать , что нет определенного, наиболее эффективного способа педагогического руководства, так как эффективность часто определяется ситуацией желаемым результатом и видом деятельности педагога в школьном компоненте.

          Эффективность учебной деятельности, как педагога, так и учеников зависит в первую очередь, от того, насколько педагог способен использовать каждый из стилей в учебной деятельности, а значит на прямую связано с формированием его профессиональных качеств.

          Стиль руководства формируется под воздействием большой группы факторов, и его эффективность  в формировании умственных способностей ребенка младше школьного возраста не обуславливается только  характеристиками выполняемых на уроке задач.

          В ходе эмпирического  исследования мы постарались доказать, что если учитель придерживается демократического стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокий темп умственного  развития младших школьников, а также что если учитель придерживается авторитарного стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокие учебные результаты младших школьников.

       В ходе эмпирического исследования мы получили следующие результаты:

       Педагоги  с авторитарным стилем руководства  в начальной школе имеют преимущество при формировании высоких результатов умственного развития, так как они выбирают и чаще действуют по кратчайшему пути формирования – «делай как я» на начальном этапе более эффективному, так как он формирует алгоритмы и последовательности учебной деятельности, которая еще не развита у детей начальной школы. Но уже на этапе четвертого класса ситуация должна постепенно меняться. Осознавая, что в старшей школе дети попадут в среду практически полной самостоятельной учебной деятельности , где важно самостоятельно выбирать приемы решения учебных задач, педагог должен перейти к модели : «Делаем вместе» постепенно сведя роль учительского образца к минимуму. Это наиболее соответствует демократическому стилю педагогического руководства.

       Таким образом говорить , о эффективности только одного стиля педагогического руководства неправомерно.

       Мы  пришли к выводу, что в процессе педагогической практики и повышения  профессиональной компетентности учителя  наиболее важным становиться формирование индивидуального стиля педагогического руководства.