Використання ослідницького методу у ПТНЗ

    Кожна з основних груп методів у свою чергу може бути підрозділена на підгрупи і вхідні в них окремі методи. Оскільки організація і сам процес здійснення учбово-пізнавальній діяльності передбачають передачу, сприйняття, осмислення, запам'ятовування учбової інформації і практичне вживання отримуваних  при цьому знань і умінь, то в першу групу методів навчання необхідно включити методи словесної  передачі і слухового сприйняття інформації (словесні методи: розповідь, лекція, бесіда і ін.); методи наочної передачі і зорового сприйняття учбової інформації (наочні методи: ілюстрація, демонстрація і ін.) методи передачі учбової інформації за допомогою практичних, трудових дій і тактильного, кінестезичного її сприйняття (практичні методи: вправи, лабораторні досліди, трудові дії і ін.)

    Виділення словесних, наочних і практичних методів не можна вважати за обґрунтоване тільки в зовнішньому плані з  точки зору джерел інформації. Воно має певну підставу і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення.

    Процес  учбового пізнання обов'язково передбачає організацію осмислення учбової  інформації і логічного її засвоєння. Тому необхідно виділити підгрупи методів  організації індуктивною і дедуктивною, а також репродуктивною і проблемно-пошуковій  діяльності учнів.

    Сприйняття, осмислення і вживання знань може протікати під безпосереднім  керівництвом викладача, а також  в ході самостійної роботи навчаних. Звідси можливе виділення методів самостійної роботи, маючи на увазі, що інші методи навчання реалізуються під керівництвом вчителя. Кожна подальша підгрупа методів виявляється у всіх попередніх і тому тепер говорять про обов'язкове вживання методів в певних поєднаннях з домінуванням одного з видів їх в даній ситуації.

 
 

1.3.Проблемне навчання

 

    Ідея  проблемного навчання не нова. Найвидатніші педагоги минулого завжди шукали шлях перетворення процесу навчання в  радісний процес пізнання, розвитку розумових  сил здібностей учнів. Його елементи можна угледіти в Сократівських  евристичних бесідах, в розробках  уроку для Еміля у Жан-Жака Руссо. Багато цікавих думок про  це висловлено А.Дістервегом, Н.Р.Чернишевським, А..Добролюбовим, Н..Пироговим. Особливо близько підходив до цієї ідеї К.Д.Ушинський.

         В XXст. ідеї проблемного навчання зазнали інтенсивного розвитку розповсюдження в навчальній практиці. В зарубіжній педагогіці концепція проблемного навчання розвивалася під впливом ідей Дж. Дью. В роботі «Як ми мислимо»(1909) американський філософ, психолог, педагог відкидає традиційне догматичне навчання протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність. В другому виданні вказаної книги(1933)  Дж. Дью обґрунтовує психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджу, що в основі здатності вихованців вирішувати проблеми лежить їх природний розум. За Дью, думка індивіда рухається до стану, коли все в задачі відомо, проходячи певні етапи.

         У вітчизняній педагогічній літературі,  де проблемне навчання актуалізуються починаючи з другої половини 50-х рр. XXст. Так, найвидніші дидакти М.А.Данилов, В.П.Есипов формулюють правила активізації процесу навчання, як відображають принципи організації проблемного навчання.

        З початку 60-х рр. в літературі розвивається думка про необхідність посилення ролі дослідницького методу в навчанні. Відомі учені знову піднімають питання про принципи організації проблемного навчання. Задача полягає в тому,- пише Н.К.Гончаров,- щоб поступово підводити учнів до оволодіння методом науки, пробудити розвивати у них самостійну думку.

         Проблемне навчання - це система навчання, що передбачає створення в учбово-педагогічному процесі умов, при яких учень засвоює знання і уміння шляхом проблемних ситуацій і опанування способів їх дозволу. Основу теорії проблемного навчання складають поняття проблемної ситуації і способу її дозволу.

    Проблемне навчання засноване на лаві психологічних  посилок: мислення не зводиться лише до функціонування готових знань. Це процес продуктивний, такий, що творить  нові знання. Само мислення - це процес безперервної взаємодії людини з  об'єктом пізнання і включає аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення. Зовнішні дії на результати процесу мислення визначаються, заломлюючись через внутрішні умови мислення: мотивацію, особові особливості суб'єкта, ціннісні орієнтації і установки, здібності, минулий досвід. Отже, щоб організувати власну розумову діяльність школяра, треба створити і відповідні зовнішні умови.

        Початок і джерело творчого мислення - це проблемна ситуація. Вона викликає пізнавальну потребу як внутрішню умову. Через пізнавальну потребу викладач може управляти процесом засвоєння учнів нових знань.

        Проблемна ситуація - це психічний  стан людини, що зазнає пізнавальну  трудність, це суперечність, що  виявилася у формі питання,  заданого самому собі. В результаті  дозволу системи таких ситуацій  учні відкривають для себе  нові знання і способи дій  з ними, опановують спільні принципи  вирішення завдань. Проблемні  ситуації мають бути доступними  для учнів певного віку, враховувати  їх пізнавальні і практичні  можливості. У максимальному ступені  процес мислення виявляється  і розвивається при вирішенні  проблемних завдань.

    Проблемна  ситуація містить такі основні компоненти:

      1) невідомі знання;

     2) суперечність, коли минулого досвіду  недостатньо для виходу з скрути;

     3) пізнавальна потреба як внутрішня  умова, стимулююча розумову діяльність;

    4) інтелектуальні можливості що  вчиться до “відкриття ” нового.

    Викладач  використовує різні способи створення  проблемних ситуацій.

    Наприклад:

          1. Спонука явищ, що вчаться до  теоретичного пояснення; фактів, зовнішньої невідповідності між  ними.

          2. Використання учбових і життєвих  ситуацій, що виникають біля практичних  занять, що вчаться при виконанні.

          3. Постановка учбових проблемних  завдань на пояснення явища  або пошук шляхів його практичного  вживання.

          4. Спонука фактів, що вчаться до  аналізу, і явищ дійсності,  що містять суперечності між  життєвими уявленнями і науковими  поняттями про ці факти.

          5. Висунення гіпотез, формулювання  виводів, їх дослідна перевірка.

          6. Спонука учнів до порівняння, зіставлення і зіставлення фактів, явищ, правив, дій, що породжують  проблемну ситуацію.

          7. Спонука фактів, що вчаться до  попереднього узагальнення.

          8. Ознайомлення учнів з фактами,  які ніби то неможливо пояснити. А це приводить в історії  науки до постановки наукової  проблеми.

          9. Організація міжпредметних зв'язків.

          10. Варіювання завдання, переформулювання питання.

    Пізнавальне завдання може бути проблемним і не проблемним. Проблемне пізнавальне  завдання містить нові для учнів  поняття, факти, способи дії. Якщо їх немає, то завдання не проблемне. У основі виникнення проблеми лежить суперечність між відомим і шуканим. Знайти відповідь (шукане) можна за допомогою  проміжних (між питанням і відповіддю) пізнавальних і практичних операцій. Вирішуючи проблемні завдання, учені  набувають знання, які бракували  для її вирішення. Проблемне завдання має пошуковий характер, інколи - оригінальне рішення; для її вирішення  немає зразків або алгоритмів.

      Проблемне завдання - це елемент учбового процесу. Щоб створити біля учнів стан інтелектуальної напруги, їм даються питання, завдання, вправи, в процесі виконання яких і виявляється скрута (суперечності, знання про незнання). У них виникає пізнавальний інтерес і потреба в рішенні наявній проблемної задачі. Проблемне завдання може бути і у вигляді окремого питання.

         Виникає наступний ланцюжок при використанні проблемного навчання: наявність проблеми; усвідомлення проблеми; процес пошуків вирішення проблеми (висунення гіпотезних доказів); отримання остаточного результату і його перевірка.

         Для успішної реалізації проблемного  навчання необхідно: 

1) викликати  інтерес учнів до вмісту проблеми;

2) надати  інформацію, яка  має бути значущою, важливою в учбово-професійному  плані;

3) забезпечити  певний стиль спілкування між  викладачем і учнями, коли можлива  свобода вираження своїх думок  і поглядів учнями при пильній  доброзичливій увазі викладача  до розумового процесу учня. В  результаті таке спілкування  у вигляді діалогу направлене  на підтримку пізнавальної, розумової  активності учнів. [5,c.60]

    При моделюванні уроку в режимі технології проблемного навчання важливо враховувати, що учням необхідно виконати систему  проблемних завдань для самостійної  роботи на кожному етапі уроку. Завдання для самостійної роботи мають  бути взаємозв'язані по дидактичній  меті і вмісту учбового матеріалу. Дидактичні цілі формуються відповідно до ланок  процесу навчання, отже, в систему  об'єднуються завдання з наступним  дидактичними цілями:

     1) актуалізації знань і умінь;

     2) усвідомлення і осмислення блоку  нової учбової інформації;

     3) закріплення і систематизації  знань; 

     4) вживання знань в новій учбовій  ситуації;

     5) перевірки рівня засвоєння знань  і умінь.

    Недоліки  проблемного навчання:

- великі  витрати часу на вивчення навчального  матеріалу;

- недостатня  ефективність при розв'язанні  задач формування практичних  умінь і

  навичок;

    - слабка ефективність при засвоєнні  принципово нових розділів навчального  матеріалу або складних тем, коли самостійний пошук виявляється   недоступним для учнів.

       Виділяють три основні методи проблемного навчання:

1)проблемне  викладання;

2)частково-пошукова  діяльність;

3)самостійна  дослідницька діяльність.

    Проблемним  викладом є проміжний метод, перехідний від пояснювально-ілюстративного типа до власне проблемного навчання. При  проблемному викладі даються  не готові знання (це характерно для  інформаційного викладу), а розкривається  проблема як пошук наукової істини. Тобто у зв'язку з чим, коли, як виникла проблема (знання про незнання, скрута в поясненні якогось явища, процесу), які висувалися версії, гіпотези, як вони перевірялися, які були спори  дослідників, до якого висновку вони прийшли, як трактуючи в даний  час вирішення тієї ж проблеми. Разом з викладачем учні стежать  за процесом пошуку, міркують, підтримують  обґрунтування однієї версії і відкидають іншу як неспроможну в якомусь  відношенні. Словом, учні виявляються  в ролі учасників (або, точніше, співучасниками) пошуку істини, першовідкривачів.

      Таким чином, при проблемному викладі викладач сам формулює проблему, висуває проблемне завдання, висловлює складні шляхи її рішення, як би веде пошук і видає результат. Учні – це активні і зацікавлені слухачі.

Частково-пошуковий  метод передбачає часткове залучення  учнів в процес пошуку. Проблему формулює викладач, але в процесі  викладу теми він постійно звертається  до учнів з проханням сформулювати і оцінити гіпотези, запропонувати  методи вирішення завдань, дати пояснення  і зробити висновок. В цьому  випадку учні вельми активні в  пошуку різних варіантів вирішення  проблемних завдань.

    Дослідницький метод має на увазі найвищу  самостійність учнів. Усвідомивши  проблему, учні формулюють проблемне завдання і самі її вирішують. Учні самостійно і послідовно минають всі етапи дослідження: висувають і обговорюють гіпотези, шукають способи їх перевірки. Це можуть бути і спостереження, і досліди, і навіть моделювання, і статистичні методи, логічні міркування, і власні виводи. Цей метод не завжди укладається в рамки одного уроку і має продовження на наступних уроках і частково домашніх заняттях учнів. Це самий трудомісткий і в той же час найпродуктивніший метод.