Історія розвитку ідей диференціації навчання

ЗМІСТ

ВСТУП. 3

РОЗДІЛ 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ Як важливий засіб ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ  НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ. 4

1.1 Історія розвитку ідей  диференціації навчання. 4

1.2 Сутність, цілі та форми  диференційованого навчання. 9

1.3 Психолого-педагогічні  основи і критерії диференціального  навчання. 14

РОЗДІЛ 2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА  РОБОТА НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ .. 22

ВИСНОВОК. 30

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 31

 
ВСТУП

Безперечно, що в реальному  процесі навчання знання засвоюються  індивідуально кожним учнем і  процес засвоєння знань може бути не однаковий у дітей різних груп і класів. Тому організація диференційованого  навчання дітей забезпечує можливість розуміння навчального матеріалу  кожним учнем.

Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження  за учнем, індивідуальні та групові  бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і  аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання. Головне ж полягає в  правильному підборі методик  навчання для учнів з різним рівнем знань.

Мета роботи - розкрити сутність поняття диференціації навчання, розглянути диференційований підхід до проведення уроків біології.

Завдання:

В· вивчити історію  розвитку ідей диференціального навчання;

В· розкрити сутність, цілі та форми диференціального навчання;

В· визначити психолого-педагогічні  основи та критерії диференційованого  навчання;

В· розглянути методи організації  диференціального навчання на уроках біології.

Об'єкт дослідження - проблема диференціації навчання в сучасній школі.

Предмет дослідження - диференційовані  заняття фізичною культурою в  старших класах.

Методи дослідження - робота з книгами і робочими планами  викладачів біології.

 
ГЛАВА 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ як важливий засіб ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ  ЕТАПІ 1.1 Історія розвитку ідей диференціації  навчання

У 20-х роках в вітчизняної  та зарубіжної педагогіці почалися активні  розробки в області індивідуалізації та диференціації навчання, пошук  шляхів виходу з ситуації критичної  ситуації в освіті, обумовленої політичними  та економічними реформами.

Незважаючи на те, що розробки в області індивідуалізації та диференціації  в Росії, Західній Європі та Америці  почалися приблизно в один і той  же час, на сьогоднішній день західна  педагогіка має незрівнянно більший  практичний і теоретичний досвід. Ми пояснюємо це тим, що викладання в радянських школах проповідувало  принцип демократизації. Тобто кожен  учень мав право на отримання  визначеного базового компонента. Цьому  сприяла наявність державного стандарту, єдиних навчальних планів і програм. Результатом даної політики стала  ліквідація неписьменності серед молоді та підвищення рівня освіти. У США, Італії, Франції та інших країнах  Західної Європи система освіти пішла  за децентралізованим шляху. Варіативність  планів, програм, обов'язкових навчальних предметів, а також різноманіття середніх навчальних закладів поряд  з деякими негативними моментами  таки давала можливість врахування індивідуальних особливостей учнів. [12]

М.В. Кларін, в якості основної причини переходу буржуазної педагогіки до пошуку шляхів індивідуального навчання, висуває протиріччя між груповою формою організації освіти та індивідуальним характером засвоєння знань: навичок  і вмінь.

Виходячи їх того, що педагогічний процес носить цілісний характер, ми, на підставі принципу цілепокладання, можемо говорити про те, що вибір форм і  методів в освіті повинен проводитися  з урахуванням основної мети освіти. Одним із завдань західній педагогіки є виховання індивідуаліста, здатного до самостійного досягнення мети.

На початку століття активні  пошуки способів індивідуалізації навчального  процесу велися в США, де децентралізоване управління школою давало можливість експериментувати з формами організації  навчання. В ряді шкіл робилися спроби видозмінити класно-урочний навчання таким чином, щоб дозволити учням  просуватися за навчальною програмою  у власному темпі.

У практиці буржуазної школи  впродовж ХХ століття індивідуалізація навчального процесу поєднується  з диференціацією навчання та освіти. Диференціація здійснюється в середніх школах капіталістичних країн на підставі поділу учнів за різними  профілями навчання. Наявності принципово відрізняються шляхів отримання  освіти відповідає існування нерівноцінних  типів шкіл (ліцеї і коледжі  у Франції, реальні школи та гімназії в Німеччині, граматичні та середні  технічні школи в Англії), або  нерівноцінних потоків в навчальних закладах одного типу (Характерно для  США). [12]

Для цього створювалися різні  навчальні плани. В основі лежало протиріччя між існуючою класно-урочної  системою і необхідністю пристосовуватися до індивідуальних особливостям учнів. Так, наприклад, в рамках Пуебло-плану  навчальний матеріал вивчався в загальному обсязі всіма учнями, кожен з яких працював у своєму темпі. Учитель  фіксував задовільний і незадовільний  засвоєння по кожного розділу, не вдаючись до більш диференційованим оцінками.

Ця тенденція знайшла  послідовне втілення і у відомому Дальтан-плані, який у 1904-1920 роках створювався  американської вчителькою Є. Пархара  під впливом ідей М. Монтессорі. Цей  план здійснювався за допомогою проведення уроків, тобто традиційною формою навчання. Але при цьому вівся  цілеспрямований облік відмінностей в здібностях на основі коефіцієнта  розумової обдарованості (в основі методика тестування, застосовувана  в диференціальної психології).

Передбачалося, що при В«ПравильномуВ»  застосуванні Дальтан-плану відмінності  успішності повинні відповідати  вихідної картині відмінностей у  відповідності з даними про споконвічно  закладених можливостях. Занепокоєння вчителі повинні були викликати  лише факти невідповідності успішності і значення коефіцієнта В«розумової  обдарованості В». Тестування на початку  навчального року і наступні зіставлення  результатів навчання з даними, характерними IQ учня (коефіцієнт розумової обдарованості  рекомендувався як засіб перевірки  правильності навчання). Одним з  достоїнств Дальтан-плану, як відзначає  М.В. Кларін, було те, що цей план дозволяв найбільш здатним добиватися найвищих досягнень, відповідних їх можливостям.

Проте застосування цієї системи  найчастіше приводило до зниження успішності відстаючих, В«малоздібнихВ» учнів. У зв'язку з практикою Дальтан-плану  в США розроблявся метод контрактів (завдань для індивідуального  виконання). Він передбачав розбивку всього змісту навчання на фрагменти-завдання, останні розташовувалися по трьом  рівням, яким відповідали оцінки В«задовільноВ», В«добреВ» і В«відмінноВ». Робота в власному темпі повинна була привести до такого засвоєнню змісту, яке відповідало можливостям  учня. Розробка даного методу стикалася  з труднощами, пов'язаними з розбивкою  змісту на фрагменти і визначенням  чітких критеріїв засвоєння знань. [13]

У 20-і роки загальним моментом різноманітних експериментів по індивідуалізації навчання стало поєднання  індивідуального режиму роботи з  організацією рухомих по складу навчальних груп. Характерним прикладом пошуків  у цьому напрямку став Ієна-план, розроблений професором Иенского університету П. Петерсан. М.В. Кларін зазначає, що поділ  учнів на класи за віком і рівнем підготовки (Горизонтальна угруповання) було замінено об'єднанням дітей різного  віку і рівня підготовки (вертикальна  угруповання). Усередині груп на основі загальних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені групи-завдання від 2 до 6 чоловік. При різних видах  навчальної діяльності їх склад міг  вільно змінюватися, переважала робота за індивідуальними планами і  самостійне вивчення матеріалу.

Розробка розглянутої  проблеми в післявоєнний період пов'язана  з розвитком програмного навчання.

У 60-70-і роки широку популярність набуває практика створення навчальних пакетів. Вони представляли собою комплекти дидактичних матеріалів, куди входять посібники, засоби організації самостійного вивчення учнями, засіб стандартизованого контролю. Такі комплекти розраховані на досягнення запланованих результатів за мінімальної допомоги вчителя, що носить організаційно-консультативний характер. Їх застосування призводить до значної індивідуалізації навчання та поєднується з використанням як традиційних, так і нетрадиційних організаційних форм. [12]

М.В. Кларін зазначає, що в 70-8-і  роки в педагогічну практику був  введений план Келлера - персоналізована  система навчання. Ця система використовує фронтальні форми роботи з метою  мотивації (вступні лекції), заснована  на роботі з матеріалом в власному темпі, вимагає повного оволодіння розділом для переходу до наступного. Ця система, на наш погляд, свого  роду конвеєрний процес навчання. Ми вважаємо, що спільними рисами індивідуалізованого  навчання є побудова навчання на основі чітко сформованих навчальних цілей, використання стандартизованих механізмів, які програмують діяльність учнів  і дозволяють їм працювати у власному темпі без допомоги вчителя; діагностичне тестування та відповідна корекція навчання, незалежність окремих відрізків  навчальної послідовності, яка дозволяє диференціювати програму і результати навчального процесу. Таким чином, створюється позитивний настрій  до навчання (порівнюються результати роботи конкретного учня на різних етапах навчання), підвищується самоцінність особистості кожного учня дитини, а також підвищується культура самостійної  праці.

У общедидактическими плані  розробка способів індивідуалізації навчального  процесу в західноєвропейській  і американській педагогіці характеризується відмовою від основних компонентів  класно-урочного навчання: стабільності складу навчальних груп, переважання  фронтальних форм навчальної роботи, її організації в розрахунку на єдиний темп просування учнів; зміною функції  вчителя, виступаючого переважно в  якості організатора консультанта.

На підставі вищевказаних систем навчання ми спробували скласти  їх класифікацію. Головне, що об'єднує  всі ці освітні процеси - облік  вимоги індивідуалізації дана класифікація, на наш погляд, відображає основні  характеристики, які сприяють успішному  побудові навчального процесу навчання з урахуванням принципу індивідуалізації.

Відзначаючи прогресивний характер ідеї індивідуалізації навчання, М.В. Кларін виділяє і недоліки, які не вирішені ні практикою, ні теорією західних шкіл. По-перше, послаблюється безпосередня керівна роль вчителя; по-друге, навчання орієнтується на відтворююче зміст  матеріалу; по-третє, відсутність єдиної загальноосвітньої бази і критеріїв  роботи учнів знижує рівень самого навчання; по-четверте, велику складність представляє організація навчання. Дані недоліки, на думку М.В. Кларін призвели до різного якості освіти не тільки в різних штатах, містах, школах, але і всередині самого класу. Розмовляючи зі студентами, які пройшли навчання у навчальних закладах США, а також аналізуючи наш власний досвід, ми з'ясували, що кожен учень має право зробити вибір навчальних предметів (крім обов'язкових) та рівень труднощі навчання. Це дозволяє набрати певну кількість балів і зайняти місце в рейтинговій таблиці. Від чого залежить, чи отримає учень диплом або сертифікат про закінчення навчального закладу і багато в чому визначає його подальшу освітню долю. [6]

1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого  навчання

Головна мета середньої загальноосвітньої  школи - сприяти розумовому, моральному, емоційному і фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, формувати засноване  на общчеловеческіх цінностях світогляд, гуманістичні відносини, забезпечувати  різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням  її вікових особливостей - це особистісно-орієнтована  освіта. Усяке навчання по своїй  сутності є створення умов для  розвитку особистості. Особистість - це психічна, духовна сутність людини, яка виступає в різноманітних  узагальнених системах якостей. Особистісно-орієнтоване  освіта орієнтовано на учня, на його особистісні особливості, на культуру, на творчість як спосіб самовизначення людини в культурі та житті.

Термін В«диференціація  освіти В»позначає поділ навчальних планів і програм у спеціалізованих  школах, класах або в старших класах середньої школи, здійсненне на факультативах

Принцип диференційованого  освітнього процесу як не можна краще  сприяє здійсненню особистісного розвитку учнів і підтверджує сутність і цілі загальної середньої освіти. [16]

Актуальність проблеми розвитку особистості в рамках єдиного  освітнього простору В«Школа-ВНЗВ»  полягає в тому, що диференційований процес навчання - це широке використання різних форм, методів навчання і  організації навчальної діяльності на основі результатів психолого-педагогічної діагностики навчальних можливостей, нахилів, здібностей учнів. Використання цих форм і методів, одним з  яких є рівнева диференціація, грунтуючись  на індивідуальних особливостях учнів, створюються сприятливі умови для  розвитку особистості в особистісно-орієнтованому  освітньому процесі. Звідси слід:

В· побудова диференційованого  процесу навчання неможливе без  урахування індивідуальності кожного  учня як особистості і властивим  тільки йому особистісним особливостям;

В· навчання, засноване  на рівневої диференціації, не є метою, це засіб розвитку особистісних особливостей як індивідуальності;

В· тільки розкриваючи  індивідуальні особливості кожного  учня в розвитку, тобто в диференційованому  процесі навчання, можна забезпечити  здійснення особистісно-орієнтованого  процесу навчання. [11]

Основне завдання диференційованої організації навчальної діяльності - розкрити індивідуальність, допомогти  їй розвинутися, устоятися, проявитися, знайти вибірковість і стійкість  до соціальних впливів. Диференційоване  навчання зводиться до виявлення  і до максимального розвитку задатків і здібностей кожного учня. Істотно  важливо, що при цьому, загальний  рівень освіти в середній школі повинен  бути однаковий для всіх.

Розвиток особистості  школяра в умовах диференційованого  навчання в особистісно-орієнтованому  освіті ставить своєю метою забезпечити  учням вільний вибір навчання на варіативної основі диференційованого  підходу індивідуальних особливостей особистості на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на смисловий  рівень. [13]

Застосування диференційованого  підходу до учнів на різних етапах навчального процесу в Зрештою  спрямоване на оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь і навичок. Нормативними документами  передбачається стандартизований і  нестандартізіруемая частина змісту освітнього процесу.

В«стандартизований частина  представляє мінімум, нижню планку змісту і є рефлексією на замовлення суспільства. Нестандартізіруемая, варіативна частина змісту виходить за рамки  стандартів, передбачає широкий вибір  предметних і освітніх областей самим  учнем і його батьками і таким  чином, є рефлексією на замовлення самої  особистості В».