Активные методы обучения математике в школе

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.  
 
 
 
 
 

«АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

В ШКОЛЕ». 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

   
 
 
 
 
 
 
 

Допущен к защите

«____» __________ (протокол № ____)

 Зав.  кафедрой ____________________  
 
 
 
 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение 3

ГЛАВА I. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: СПЕЦИФИКА, КЛАССИФИКАЦИЯ, ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 6

§ 1.1. Специфика активных методов обучения. 6

§ 1.2. Классификация методов активного обучения. 16

§ 1.3. Применение активных методов обучения в преподавании математики 28

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА «ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ» 38

§ 2.1. Цель, задачи, организация опытно-экспериментальной работы. 38

§ 2.2. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. 40

§ 2.3. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы. 51

§ 2.4. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы 63

Заключение 69

Список используемой литературы 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

 

     Актуальность  исследования. В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Главными характеристиками выпускника любого образовательного  учреждения являются его  компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

     Степень разработанности  темы исследования. Идея активного обучения звучала в трудах многих ученых-педагогов начиная с античности вплоть до настоящего времени (Демокрит, Пифагор, Платон, Сократ, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, Дж. Дьюи и др.). Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др. Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, С.Г. Колесниченко, В.Ф. Комаров, В.Н. Кругликов, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, А.М. Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и др.

     В основе теории активного обучения лежат  следующие идеи: проблемное обучение  (М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р. Гидрович, В.В. Давыдов,  М.А. Данилов, В.П. Есипов, В.М. Ефимова, Л.В. Занков, В.Ф. Комаров, М.Н. Скаткин, А.М.Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский, Б.Н. Христенко и т.д.); программированное обучение (П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, А.Г. Молибога, Н.Ф. Талызина, Б.Ф. Скиннер, И.И. Тихонов, В.И. Чепелев и др.); контекстное обучение (А.А. Вербицкий); игровое обучение (Ч. Абт, М.М. Бирштейн, В.В. Бойко, Ф. Грей, К. Гринблат, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и др.).

     На  уровне школьных предметов, таких как  математика, имеется также большой  массив исследований: А. Белов, Т. Варга, Е.В. Галкин, М. Гарднер, В.В. Гузеев, Д.В. Клименченко, Я.И. Перельман, С.И. Придача, Н.Н. Щербинова и др.

     В данном исследовании поставлена к решению  следующая проблема: каковы условия применения активных методов обучения математике в школе?

     Объектом  исследования является процесс обучения математике в школе.

     Предмет исследования: использование активных методов обучения при преподавании математике в школе.

     В связи с этим целью нашего исследования является рассмотреть влияние активных методов на процесс обучения математики в школе.

     Гипотеза: эффективность обучения математике в школе с использованием активных методов обучения будет выше, если:

• учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей при применении активных методов обучения;
• познавательная активность учащихся будет направлена на стремление обучаемого не только понять, запомнить, воспроизвести знания, умения, навыки, но и овладеть способами применения знаний, умений, навыков в измененных условиях;
• творческая активность обучаемого будет направлена на теоретическое осмысление знаний, самостоятельный поиск решения проблем;
• выбор активных методов обучения будет согласован с содержанием математического образования, методикой преподавания математики в школе.

     Для решения поставленной цели и сформулированной гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить специфику активных методов обучения.
2. Проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения математике в теории и практике школьного образования.
3. Определить условия повышения эффективности развития школьников посредством использования активных методов обучения.
4. Опытно-экспериментальным путем апробировать технологию активного обучения математике в школе.

     Методы  исследования: общенаучные методы – анализ, синтез, обобщение, сравнения, классификация; опытно-экспериментальные методы – педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, контент-анализ творческих работ учащихся, исследование качества знаний.

     Структура работы: данная научная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (47 источников). 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ:

СПЕЦИФИКА, КЛАССИФИКАЦИЯ, ОСОБЕННОСТИ  ПРИМЕНЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.

§ 1.1. Специфика активных методов обучения.

 

     Появление методов активного обучения связано  со стремлением ученых и педагогов  активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению.

     Активное  обучение представляет собой «такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств» [28, с. 12].

     Соответственно, активные методы обучения — это методы, «позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Задачей активных методов обучения является обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, причем особое место занимает развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей» [4, с. 22].

     Активные  методы обучения позволяют:

• развивать мышление обучаемых;
• способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным;
• не только расширяют и углубляют знания, но одновременно развивают практические навыки и умения.

     Исторические  предпосылки возникновения теории активного обучения. Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции (Демокрит, Пифагор, Платон, Сократ) считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении.

     Ян  Амос Коменский в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи, автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие.

     Особую  роль в современном становлении  активного обучения сыграло стихийное  развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и др.). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, С.Г. Колесниченко, В.Ф. Комаров, В.Н. Кругликов, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, А.М. Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и др. [2]