Зарубежный опыт социальной работы

–помощь в творческой самореализации личности.

Считается, что для решения  этих задач в социокультурной  анимационной

деятельности  выделяются три взаимосвязанных  процесса:

1) процесс создания  условий для раскрытия  личности или группы;

2) процесс установления  межличностных отношений;

3) процесс творчества  как решение проблем  в окружающем мире.

Анализ  исследований проблематики современной социально-культурной

деятельности  показывает, что у  нее есть научное  и, можно сказать, вполне конк-

ретное  методологическое основание.

Очевидно, что рассмотрение феномена окружающей среды как некоего  по-

тенциала, хранящего в себе позитивные и негативные тенденции, способные так

или иначе влиять на развитие человека, началось отнюдь не в 70-е годы ХХ сто-

летия, а гораздо раньше. Историческим прототипом социокультурной  деятель-

ности можно считать  п ед аг ог ич ес ко е с ре до ве де ни е. Эта область научного знания

возникла  на рубеже XIX–X веков. Основоположником его  принято считать

немецкого ученого Адольфа  Базумана. Полагая, что  основной предпосылкой

общей теории воспитания является наука о влиянии  среды, исследователь  за-

ключил: необходима специальная наука о среде для достижения педагогичес-

ких целей. Он выпустил первую часть ЃбПедагогического  средоведенияЃв и  работу

ЃбПедагогическое  учение о средеЃв. К области педагогического  средоведения мож-

но  отнести и труды  соотечественников Базумана —Генриха Каутца (ЃбПод сенью

фабричных трубЃв), А. Вольфа (ЃбТипы средыЃв) и других.

Однако  как некую теоретическую  и в известном  смысле практическую ос-

нову  соцокультурной анимационной деятельности в нашей  стране можно счи-

тать  так называемую п ед аг ог ик у с ре ды

В отличие от средоведения, педагогика среды  была детищем отечественной

научно-педагогической мысли. Ее основателем  принято считать  С. Т. Шацко-

го, ему же приписывается  авторство самого термина, хотя задолго  до Шацкого,

К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов  и другие педагоги-мыслители  ставили вопрос об

исследовании  воспитательных возможностей среды.

Надо  отметить, что педагогика среды —это не просто совокупность воззре-

Исследования: педагогика

34

ний на среду и зависимость  от нее человеческого  поведения. Это технология. И

сегодня мы можем сказать, что педагогика среды  —это направление  педагоги-

ческой  мысли и практики, ориентированное  на учет, организацию и использо-

вание возможностей среды  в воспитательных целях.

Отечественная библиография насчитывала  к началу ХХ века более пятисот

работ по проблематике педагогики социокультурной  среды, а уже к 20–0-м  го-

дам ЃбсредоваяЃв проблематика занимала исключительное место в исследованиях

педологов, реактологов, рефлексологов, психологов и педагогов. Показательны

высказывания  ученых и организаторов  образования тех  лет:

ЃбВопрос  о воздействии  окружающей среды, об организации этих воздейс-

твий  является центральным  для нашей педагогикиЃв (А С П ин ке ви ч)1;

ЃбСоциальная  среда —есть истинный рычаг воспитательного  процесса, вся

роль  учителя сводится к управлению этим рычагомЃв (Л С  В ыг от ск ий)2;

ЃбВо  всяком педагогическом воздействии можно  выделить три момента:

1) того или тех, кто является организатором (т. е. субъектом. —М Н) этого воз-

действия; 2) того или тех, кто  находится под  воздействием субъекта; 3) ту среду,

которая создается в целях  педагогического  воздействияЃв (А  Г К ал аш ни ко в)3.

В заключение можно  привести известные слова А. С. Макаренко: воспиты-

вает  не воспитатель, а  среда; а также  не менее известную  в педагогическом мире

мысль Н. Н. Иорданского: нет  среды —нет воспитания.

Проблема  теоретического и  практического изучения среды, к которой  сле-

довало адаптироваться детям или которая должна была приспосабливаться к де-

тям, в педагогике среды  была самой острой. Педагоги по-разному  смотрели на

среду, по-разному ее типологизировали. Популярными были такие словосочета-

ния, как Ѓбсреда для  ребенкаЃв, Ѓбсреда учрежденияЃв, Ѓбсоциально-организованная

средаЃв, Ѓбклассово-дифференцированная средаЃв, Ѓбсоциально-бытоваяЃв, Ѓбдере-

венскаяЃв, ЃбгородскаяЃв, ЃбсвояЃв, ЃбвозрастнаяЃв, Ѓбдуховная средаЃв и др. Так  или ина-

че, но представителей педагогики среды объединяло видение педагогического

процесса  в виде трехчастной  схемы: о бъ ек т  —с ре да—с уб ъе кт.

Вместе  с тем имелись  значительные расхождения  в ответах на вопрос, к ак и ч тоследует  изучать в среде. Одни исследователи  предполагали изучать  ее

объективные характеристики, а для этого пользоваться преимущественно объ-

ективными и социологическими методами сбора и  обработки информации

(М.  С. Бернштейн, С.  С. Моложавый, В.  Н. Шульгин, М.  В. Крупенина). Пред-

лагались  разнообразные схемы  обследования среды. (Установление системы по-

казателей и измерительных  единиц для педагогического  учета и изучения воспи-

тывающей  роли среды эти  авторы мыслили как  составную часть  плана участия

педагогов-исследователей в переделке среды.)

Другие  считали изучение объективных характеристик среды недостаточ-

ным. Они полагали, что  практикующийся обычно метод изучения среды  путем

пространных таблиц и анкет  или общих социологических  схем не может дать

ни  положительных объективных  результатов, ни удовлетворения исследовате-

1 П ин ке ви ч А С Основы советской педагогики. М., 1929. С. 10.

2 В ыг от ск  ийЛ С Педагогическая  психология. М., 1991. С. 89.

3 К ал аш ни  ко в А Г Избранные  труды. М., 1990. С. 75.

М. В. Никитский. Теоретические  и исторические аспекты...

35

лю-педагогу. ЃбМы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обста-

новки, —писал Л. С. Выготский, —полагая, что зная эти показатели, мы будем

знать их роль в развитии ребенка… Изучать  среду надо не как  таковую, не в ее

абсолютных  показателях, а в  отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных

показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 летЃв4.

Практически изучать среду, с  точки зрения этого  ученого, значило  о пр ед ел ят ь  в н ейр ол ь  р аз но об ра зн ыхф  ак то ро в в ос пи та ни я для  того, чтобы разобраться, что хо-

рошо, что плохо в  воспитании, которое  дается средой, а  также чтобы оказать  ор-

ганизационное воздействие на нее, т. е. найти такие  ее элементы, которые  могли

бы  сработать на оживление  социокультурного пространства.

Интересно мыслил и изучал среду С. Т. Шацкий —как с субъективных, так и

с объективных позиций. Он считал важным изучать  среду ч ер езд  ет ей, в дет ском

освещении, преломленную сквозь детскую призму, а  также втягиваться  мало-

помалу  в более серьезное, объективное изучение среды. Он считал, что для пе-

дагога  важны две точки  зрения —д ет ск ая(индивидуальная, специфическая) и

о бъ ек ти вн ая(приближающаяся к научной). Этот педагог  считал эффективными

следующие способы изучения среды: анализ детских  высказываний, рисунков,

сочинений, отражающих жизнь  среды, анализ того, что перед ними происходит,

чтобы по реакции ребенка, по его навыкам, привычкам, повадке определять ту

среду, откуда он вышел и  в которой находится.

В те годы было получено множество данных, подтверждающих зависимость

от  среды различных  способностей, свойств, качеств, черт личности ребенка,

да  и не только ребенка, речевых навыков, мышления и способности  суждения

(А.  Р. Лурия, Е.  И. Тихеева), целей,  мотивов, всего  содержания жизни  (М. Я. Ба-

сов). С. С. Маложавый, например, утверждал, что личность не только продукт

среды, она также проявляет  себя в реакции  на внешние и внутренние условия

среды: стоит измениться социальной среде, как  сейчас же меняется и поведение

человека. То есть возникает  некая динамика, гибкость процесса взаимодействия

человека  и среды, при этом нет простого и  однозначного результата, обусловлен-

ного (видимого) изначально.

Справедливо сказать, что изучение среды педагоги рассматривают  как ус-

ловие для последующего изучения личности, для составления планов работы и

организации средовых воздействий. В современных  социально-педагогических

реалиях подобные взгляды  могут конструктивным образом учитываться  при

организации психолого-педагогического  взаимодействия в  рамках целостного

педагогического процесса. Последнее позволяет заключить, что генеральная

линия реализации социальнокультурной  анимационной деятельности состоит в

активном  предотвращении отчуждения личности в культуре общества, в слож-

ной структуре общественных отношений.