Создание безбарьерной среды для детей с ограниченными возможностями

     2.2 Российский опыт  создания безбарьерной среды  для детей с ограниченными возможностями

     Проблемы  и перспективы образовательной  интеграции детей с ограниченными возможностями в России. Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего, необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране резко возросло: с 155 тыс. в 1990 г. до 454 тыс. в 1995 г (1,3% от общего числа детей). [22, 21] Система образования в современной России переживает глубокие изменения. Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы.

     Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности, умения использовать меняющихся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию.

     В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью. Однако его внедрение, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

     В наших исследованиях выяснялось отношение учителей, учащихся средних  школ и их родителей к возможности  совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития.  Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования.     [27, 37]

     Наибольшая  терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у наших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество.

     Несмотря  на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%). Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нужно содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, которые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспособленные для инвалидов общественные места и транспорт.

     Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей. Между родителями и учителями существует разница в отношении к образовательной интеграции детей и с иными отклонениями в развитии. Так, среди опрошенных родителей 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось 20%. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Видимо, многим учителям понадобится переподготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более широком масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожидают особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации. На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции, которые существуют, учитывая ее потребности, переквалификация учителей и социальных педагогов школ является насущной задачей. По данным наших кейс-стади, специализированные школы-интернаты для детей-инвалидов остро ощущают потребность в новых подходах к решению проблемы инклюзивного обучения своих воспитанников.

     Мнения  родителей и учителей сошлись  в том, какие последствия они  ожидают от интеграции детей-инвалидов в массовую школу: более двух третей опрошенных (73 и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми - к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педагог. Позиции респондентов в отношении влияния интеграции на образование таковы: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а опасаются обратного соответственно 21% и 13%. Возможно, такое расхождение во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители более дистанцированы от школы и непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками в школьной ситуации не имеют. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка. [27, 38]

     Интересно, что число тех, кто связывает  прогресс совместного обучения с расширением демократии, значительно больше среди родителей, чем среди педагогов, хотя в целом эта связь довольно отчетливо эксплицируется обеими группами респондентов (62 и 45% соответственно). Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. Но не удивительно, что для учителей, например, дефицит соответствующих образовательных программ, собственной квалификации и, конечно же, финансирования, а также неразработанность соответствующего нормативного обеспечения, имеют большую значимость, чем для родителей. [31, 67]

     Судя  по данным таблицы, большинство школ не готовы в должной мере к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. То есть, отсутствуют важнейшие факторы инклюзивного образования. Ведь равные возможности образования предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Примечательно, что позиции родителей и учителей в оценке состояния обустроенности среды почти идентичны. Не столь уж велики и различия относительно вопросов финансирования. В оценке же ряда других факторов обнаруживается некоторая разница. Более существенным, например, является расхождение мнений о содержании программ, квалификации специалистов и законодательстве как ограничителях интеграции детей-инвалидов в школу. Эти вопросы больше, чем какие-либо другие из рассматриваемого блока требуют экспертного знания. Комментировать тот факт, что ответы именно на них показали большую критическую позицию школьных учителей, чем родителей, можно различным образом. С одной стороны, возможно, профессионалы лучше знают, каковы трудности грядущей интеграции, поэтому следует довериться их более рациональной оценке. В силу профессионального опыта учителя иначе, чем родители, расценивают проблему адаптации школьной программы, свою квалификацию и правовой контекст школьного обучения, и характерно то, что это видение оказывается более пессимистичным. С другой стороны, есть вероятность того, что рассматриваемые данные отражают наличие скрытого конфликта между профессионалами и сообществом по поводу непреодолимости социальных преград, стоящих на пути интеграции детей-инвалидов в школу. Это обстоятельство лишний раз свидетельствует о сложности проблемы инклюзивного образования в нашей стране.

Ответы  на вопрос: Что препятствует интеграции детей-инвалидов в массовую школу  
(в % к числу опрошенных)

     Рассмотрим школы в России для детей инвалидов, которые имеют безбарьерную среду.

     142-ая  школа Москвы. Школа работает в статусе городской экспериментальной площадки по инклюзивному образованию в течение 3 лет. Общественная организация «Перспектива» является партнёром школы по совместному обучению.

     В школе действует модель смешанных классов, где учатся обычные дети и 1-2 ребёнка с ОВЗ. На сегодняшний день в школе инклюзивными (или, как их называют в школе, «интегративными») являются все классы первой ступени обучения – с 1-го по 3-й, где всего учатся 16 детей с синдромом Дауна, тугоухостью, аутизмом, ДЦП, с задержкой психического развития.         Условием эксперимента является то, что смешанный класс формируется изначально, т.е. дети с ОВЗ приходят в школу с 1-го класса. Школа работает в режиме «полного» дня, что не связано напрямую с инклюзивным экспериментом, но дети с ОВЗ также могут находиться в школе в течение дня. Тем более что школу посещают дети с ОВЗ из разных районов Москвы (в том числе из Южного, Юго-Восточного и Северного округов). При этом родители самостоятельно возят детей.

     Безбарьерная  среда включает в себя пандусы  при входе в школу. В начальной школе занятия проходят на первом этаже. В школе есть оборудованный в рамках эксперимента кабинет лечебной физкультуры, а также сенсорная комната.

     1961-ая  школа Москвы. В ней проект совместного обучения начался по инициативе общественников из «Перспективы». Школа получила статус экспериментальной площадки округа.

     Подчеркнем, что, как считают в педагогическом коллективе, район, где расположена школа, особенный: в нем до 70% домов – это муниципальное жилье для тех, кого отселяют из ветхих и аварийных домов, поэтому среди жителей много «социальных» семей и, как следствие, большее число детей с инвалидностью. Из чуть менее 400 обучающихся, 23 – с инвалидностью.

     Инклюзия  затронула часть обучающихся, которые  были на «надомном обучении». Школу  в рамках проекта начали посещать дети с ДЦП, с нарушениями ЦНС, слабослышащие и слабовидящие, с аутичностью. Есть дети с ОВЗ, которые постоянно посещают все классные занятия, есть те, которые вовлечены в них на 50-70%. В нынешнем году инклюзивный проект получил развитие: к нему подключился Центр лечебной педагогики и в школу пришли 5 детей с глубокими трудностями в обучении, которые занимаются в интегративной группе (т.е. по отдельной от общеобразовательной программе). Двое дошкольников с ОВЗ занимаются в подготовительной группе, чтобы в следующем году пойти в обычный 1-ый класс.

     Безбарьерная  физическая среда школы включает подъемник, доступные туалеты, и специальный поручень по периметру коридора. В школе также создается сенсорная комната.

     19-ая  школа Ухты. Город Ухта - промышленный город, третий по численности в республике Коми; в нем проживает 100 с небольшим тысяч жителей. Среди ухтинцев дети-инвалиды школьного возраста составляют порядка 252 чел. Из них около 50 детей не посещают никаких школьных учреждений.

     Муниципальная система образования включает 32 общеобразовательных школы, в которых обучается около 13 000 детей, из них чуть больше 600 – в коррекционных классах VII и VIII типа.

     Школа 19 относится к «недоукомплектованным», которых всего среди общеобразовательных школ около 1/3.

     Школа - участник проекта, который совместно  реализовывали в 2005-2006-м «Перспектива» и Городское Общество Инвалидов. Их деятельность была направлена на то, чтобы организовать создание безбарьерной физической среды и добиться в результате совместных усилий с педагогами того, чтобы учащиеся – «надомники» начали посещать занятия в школе, а вновь принимаемые в школу дети-инвалиды сразу включались в совместное обучение.