Формирование социально-культурной компетенции, как основы межкультурного общения

Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания, и наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена путем расширения опыта спонтанного иноязычного общения учащимися.

Итак, рассмотрены основные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «О формировании коммуникативной компетенции» и «об аутентичных формах обучения» (56, С. 22).

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Ключом к организации общения на иностранном языке является речевое взаимодействие.

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская) (15, С. 3).

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить  текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать. Однако практика показывает, что «текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения.

Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи создаются в процессе речевого взаимодействия. Схематически оно выглядит следующим образом:

и т.д.

Примечание: У1 (2, 3, 4 и т.д.) = речевые действия ученика 1 (2, 3, 4 и т.д.).

Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. На начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса. Одновременно ученик отвечает на адресованные ему вопросы. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на обращенные к нему вопросы.

На продвинутых этапах обучения используются самые разнообразные анкеты (в которые часто включаются проблемные вопросы типа «Когда лучше создавать семью: до двадцати или после двадцати лет?»). Каждая анкета строится по тематическому принципу, т.е. ее вопросы, распределяемые между учащимися, соответствуют определенной теме, избранной для обсуждения. Например, возможны следующие вопросы перед летними каникулами: «Собираешься ли ты работать летом?», «Нравится ли тебе работа в колхозе?», «Нравится ли тебе работа на заводе?» и т.п.

С помощью интервью можно выяснить уровень знаний учащихся об актуальных событиях, о нашей стране, о странах изучаемого языка, о выдающихся общественных деятелях, о деятелях науки, литературы и искусства. Приведем примеры вопросов из разных анкет, которые использовались на олимпиадах: «Какой английский город был сильно разрушен во время второй мировой войны?», «Сколько полосок и звездочек на государственном флаге США и почему?» и т.п.

Интервью проводится не только для того, чтобы получить ответы школьников, но и для того, чтобы они могли лучше узнать друг друга. С этой целью используются как вопросы друг другу, так и «заочное» интервью, которое может быть организовано следующим образом. Один из учащихся выходит из класса. Остальные получают карточки с вопросами типа «Как поступит этот ученик, если опоздает на урок?», «Что будет делать этот ученик сегодня сразу после школы?», «Кем станет этот ученик после окончания школы?» и т.п. Отвечать на вопросы следует так, как на них ответил бы отсутствующий ученик. Учащиеся задают вопросы друг другу и записывают ответы. После этого отсутствовавший школьник приглашается в класс, отвечает на поставленные вопросы и его ответы сравниваются с ответами товарищей. Делается вывод о том, насколько хорошо учащиеся знают своего одноклассника.

Интересной формой интервью, доступной учащимся продвинутых этапов обучения, является проведение тестов. Вопросы тестов (на карточках) распределяются между учениками. Каждый школьник опрашивает остальных учащихся и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на уроке. Тесты типа «Какую профессию тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящим другом?», «Готов(а) ли ты стать хорошим мужем(женой)?» полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.

Приведем в качестве примера вопросы одного из тестов – «Готов ли ты к профессиям, которые требуют постоянной работы с людьми?»: 1. Любишь ли ты помогать больным людям? 2. Легко ли ты отдаешь свои вещи другим?

3. Стремишься ли ты помогать своим друзьям в учебе? 4. Нравится ли тебе давать разъяснения прохожим на улице? 5. Стараешься ли ты мирить друзей? 6. Любишь ли ты заботиться о старых людях? 7. Нравится ли тебе давать советы нуждающимся в них? 8. Согласен ли ты отдавать свое время другим? Если ученик набирает не менее семи утвердительных ответов, ему можно рекомендовать профессии врача, учителя, продавца и т.п.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том. Что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в нашей стране и за рубежом. Его задача – за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество сообщений.

Другая форма этого приема организуется с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Каждый ученик получает один фрагмент (на карточке), изучает его и начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. Приведем в качестве примера следующие карточки:

После того, как учащиеся завершат обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот ученик, который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал полученные сведения. Вопросы по тексту направленные как на общее содержание, так и на отдельные подробности, например:

Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью является игра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам.

На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.

Исходные обстоятельства более сложной «детективной» игры были разработаны по мотивам романа Р.Л. Стивенсона «Остов сокровищ». Игру начинал учитель. Он говорил: «Пираты на судне «Испаньола» готовят заговор. Джим, капитан Смоллетт, доктор Ливси и мистер Трелони узнают об этом, но каждый знает лишь немногое. Им нужно рассказать друг другу о том, что каждый знает и думает, а также сообща принять решение о совместных действиях». Затем учащимся раздавались карточки, например:

Участники игры обменивались известной им информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п. Рассмотрим несколько подробнее формы работы, применяемые на продвинутых этапах.