Дети дошкольного возраста с интелектуальной недостаточностью как объект социальной работы

6

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях, об этом свидетельствует то факт, что среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с интеллектуальной недостаточностью. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

На взгляд автора, актуальность еще обусловлена, недостаточной разработанности путей развития и обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость. Безусловно, кроме родителей, дефектологов воспитанием должен заниматься и социальный педагог. В этом и состоит главная задача социального педагога.

Целью курсовой работы является выявление основных направлений социальной работы с семьей «группы риска», воспитывающих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи курсовой работы:

- исследовать особенности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- проанализировать особенности мышления детей с интеллектуальной               недостаточностью дошкольного возраста;

- изучить особенности  дидактических игр и методические рекомендации по их использованию в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

- обозначить технологии работы социального педагога в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

Объект исследования – дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования – особенности мышления детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для исследования данной темы, использован широкий спектр источников: учебная литература, материалы периодической печати, публикации по данному вопросу, которому посвящено множество работ. Например, в учебном пособии для вузов «Психология и педагогика социальной работы с семьей» Карцевой Л.В. подробно рассматриваются особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста. А в учебном пособии  «Теория и практика социальной работы» Фурдея С.Г.  были подробно изучены особенности  дидактических игр и методические рекомендации по их использованию в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также технологии работы социального педагога в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью Изучение этой и многой другой литературы позволило расширить знания на тему: направления социальной работы с детьми      дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Значимость данной работы заключается в том, что полученные автором теоретические выводы в ходе исследования особенностей детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, могут быть использованы в последующих курсовых и исследовательских работах по данной проблеме.

1.      ДЕТИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1.1. Особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. Понятие "задержка психического развития", ее классификация и особенности.

На основе изучения специализированной литературы мы выявили следующие особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью[1]:

1.     Затруднение в понимание наглядно-образных заданий непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий.
2.     Нарушение аналитико-синтетической деятельности как основы мыслительного процесса.

3.     Затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала.

4.     Ослабление интеллектуальных интересов и недостатки мотивации.

5.    Нарушение внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.

6.     Неумение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями.

7.     Недоразвитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения.

         Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их специфиче­ские психофизические особенности.

         Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различ­ными причинами:

– дефектами конституции (гармонический инфан­тилизм);

– соматическими заболеваниями;

– органическими поражения­ми ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

         Данное понятие явля­ется психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифферен­цировать от детей с педагогической запущенностью, так как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов. Здесь  следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра­бота.

          Т.А.Власовой были выделены следующие виды задержки психического развития[2]:

•   Задержка психического развития, возникающая на основе пси­хического и

психофизического инфантилизма (причиной возникновения задержки психического раз­вития являются вредные воздействия на центральную нервную сис­тему в период беременности);

•   Задержка психического развития, возникающая в связи с асте­ническим и

церебрастеническим состоянием организма (причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка).

        Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебедин­ская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

•  Задержка психического развития самотогенного происхожде­ния (причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточ­ность различного происхождения, а также стойкая астения, кото­рая снижает не только общий, но и психический тонус);

• Задержка психического развития конституционального проис­хождения (при задержке психического развития конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответст­вует возрасту, для таких детей характерно преобладание игровых интересов);

• Задержка психического развития церебрально - органического происхождения (задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное на­рушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего);

•   Задержка психического развития психогенного происхожде­ния (задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка).

         Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития.

           Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

         Следовательно, педагогическая система, созданная для детей с нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно – педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям ребенка.

1.2. Особенности мышления детей с интеллектуальной               недостаточностью дошкольного возраста.

На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип деятельности. В раннем возрасте особое место в формировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно- действенное мышления. Оно формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания.

Развитие всех видов психической деятельности идет путем присвоения ребенком общественного опыта. Это не пассивный процесс, а процесс деятельности, в результате которого происходит психическое развитие, в том числе формирование мышления.         Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития.

         И хотя их с детства окружают предметы, которыми они должны будут овладеть. Овладение этими предметами или их заменителями происходит в привычной для них ситуации, но в отличие от нормально развивающихся детей, не осознается ими в должном объеме. Они не могут перенести действие с предметом, которым они уже овладели в другую ситуацию самостоятельно. А если же они все-таки с помощью взрослых переносят это действие на другой предмет, то «ребенок, правильно выделяющий величину и действующий с учетом величины с привычным, знакомым объектом, не может выполнить то же действие с новым, незнакомым, но аналогичным объектом»[3].

У детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует активный поиск  решения задачи, они часто остаются равнодушными в процессе решения задачи, даже в тех случаях, когда задача - игровая. А у детей, которые все же решили выполнять задачу, нет представления ни об условиях, ни о средствах достижения данной проблемы, а есть только некая ориентировка на цель. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеет ориентироваться в пространстве, также он не использует прошлый опыт в решение жизненных задач. Очень трудно для него оценить свойства предмета отношения между предметами. Помимо всего того, что уже было сказано, он испытывает ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что у таких детей очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия.