Приемы словарной работы при расматривании игрушек

Детям нравятся такие  тексты, они и сами хотят придумать  подобный рассказ или сказку. Воспитатель  может разыграть сценки с этими  игрушками. Для рассказывания игрушки  объединяют по две (кукла и собачка, кошка и мышка, кукла и машина). Обычно рассказы составляются детьми во второй части занятия, после рассматривания или описания игрушек.

Значительное место  занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи. В игре «Магазин игрушек» ребенок-покупатель должен описать  игрушку, опираясь на образец или  план, а продавец – отгадать, какая  это игрушка, и продать ее. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку  хотят купить, и предлагает описать  ее понятнее.

Если в младшем  дошкольном возрасте дети в основном учатся отгадывать загадки, то на этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда, игрушки рассматриваются. Воспитатель начинает со своего образца: «Хитрая, рыжая, с длинной мордочкой  и пушистым хвостом. Кто это?»  По другим игрушкам или предметам составляют загадки дети. Несмотря на то, что составление загадок сложно, при соответствующем обучении описательной речи дети успешно с этим справляются: «С длинными ушками, коротким хвостом, любит морковку»; «С бородой, рогами, молоко дает». Оценивая описания игрушек, необходимо отмечать точность словаря, удачные сравнения, эмоциональность.

В старшем дошкольном возрасте игрушка занимает меньшее  место, но к умениям описывать  игрушку и строить повествование  предъявляются более высокие  требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Дети должны составлять повествование  по набору игрушек и по одной игрушке, определяя тему, развивая сюжет и  соблюдая композицию.

Описательные умения дети приобретают, как и в среднем  дошкольном возрасте, в процессе описания игрушек и составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности  их выполнения.

В подготовительной к школе группе дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках). В описание вносится соревновательный момент («Кто лучше  расскажет об игрушке»). На занятии  «Наши любимые игрушки» (медвежонок, зайчик, телефон, неваляшка, самосвал) один ребенок описывает игрушку, не называя ее, а остальные отгадывают. Занятие можно закончить предложением так рассказать про любимую игрушку, которая находится дома, чтобы  все поняли, какая она. В конце  можно дать задание внимательно  рассмотреть дома игрушку и на следующий день дополнить свое описание или подумать и рассказать, как  с этой игрушкой можно играть.

Аналогичное задание  – последовательно описать игрушку, не называя ее, дается в игре «Подарки». Организация занятия: в коробках приносят новые игрушки, это подарки  для группы. Появление подарков обыгрывается (подарил Дед Мороз, почтальон  принес в посылке). Предлагается познакомиться  с тем, какие подарки находятся  в коробках, но при этом надо выполнить  два условия: хорошо описать игрушку  и отгадать ее. Если эти условия  будут выполнены, игрушка останется  в группе (мотивационная установка). Затем вызывают 3 – 4 детей (по количеству игрушек). Они должны открыть коробки  и, не вынимая игрушку, рассмотреть  ее и подумать, в какой последовательности построить описание, закончив его  оценочным суждением.

Ценность таких  занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец  почти не применяется, дети справляются  с заданием самостоятельно. Полезно  использовать схемы описания (о них  упоминалось при характеристике приемов обучения рассказыванию).

Старшие дошкольники  составляют рассказ по набору игрушек, которые либо предлагаются им, либо выбираются ребенком самостоятельно.

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой  обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель  сопровождает свой рассказ разыгрыванием  сценок: «Катя школьница. Она научилась  хорошо читать. К ней в гости  приходят ее младшие подружки. Вот  однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем  платье с белым воротничком и  манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках  и красной блузке. На ногах белые  носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и  сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Изменив игровую  обстановку, заменив книгу чайным сервизом, для предупреждения механического  подражания, детям предлагают рассказать про Катю и ее друзей без образца, используя план: куда ушла мама? Чем  занимались дети без мамы? Что она  сказала, когда вернулась?

Подобные драматизации целесообразно проводить вне  занятий, а наиболее удавшуюся показать малышам. Такая мотивация вызывает у детей желание справиться с  заданием. Следует обсудить коллективно, что лучше показать, дополнить  драматизацию новыми сценками, провести репетицию.

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке. Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность  заключается в том, что определен  только один персонаж, другие придумываются  ребенком. Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в  повествовании, придумать действия и весь сюжет, композиционно правильно  оформить рассказ. К выбору приема обучения следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о  структуре рассказа. Образец является стимулятором детского творчества (а  не подражания), поэтому лучше давать его после 1 – 2 детских рассказо

Наиболее простой  прием – образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

В рассказе «Приключение кролика» можно дать план в виде общих вопросов: «Куда мог отправиться  кролик? Кто были его друзья? Что  с ним случилось? Чем закончилось  их приключение?» Планом намечены основные вехи рассказа, дети наполняют его  содержанием. Целесообразно использовать небольшие указания: «Что же могло  случиться с кроликом и его  друзьями? Может быть, они увидели  в лесу волка и испугались или  заблудились, а может быть, пришли в детский сад в гости».

В старшем возрасте продолжается работа над структурой высказывания. Описательные и повествовательные  тексты анализируются с точки  зрения их структуры, проводится работа с моделями (круг, разделенный на части; схемы), обсуждается возможное  начало рассказа; речь детей обогащается  словами-связками для соединения предложений. Речевую деятельность детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний (удачное  развитие сюжета, интересные приключения, образная речь, выразительность, неудачные  моменты), мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

Интересные занятия  с игрушками описаны в ряде методических пособий. Особо можно  выделить игры-занятия, разработанные  Э. П. Коротковой (СНОСКА: Короткова  Э. П. Обучение детей дошкольного  возраста рассказыванию. – М., 1982). На них обучение описанию игрушек осуществляется одновременно с формированием грамматически  правильной речи и обогащением словаря. Задания на описание постепенно усложняются, используются приемы мотивации речи, обогащается игровая деятельность детей.

 Методы и  приемы развития речи

Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы  обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)

Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и  детей, обеспечивающий формирование речевых  навыков и умений.

Методы и приемы можно  охарактеризовать с разных точек  зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела  речевой работы).

Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике  в целом) является классификация  методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов  – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку  между ними нет резкой границы. Наглядные  методы сопровождаются словом, а в  словесных используются наглядные  приемы. Практические методы также  связаны и со словом, и с наглядным  материалом. Причисление одних методов  и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника  и основы высказывания.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются  как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится  метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления  знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной  речи. Опосредованные методы могут  быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с  которыми невозможно познакомиться  непосредственно.

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без  опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности  маленьких детей и природа  самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков  и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся  различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения  всех речевых задач.

Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой  речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей  активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные  методы основаны на воспроизведении  речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной  работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной  речи. К репродуктивным можно условно  отнести методы наблюдения и его  разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все  те методы, при которых дети осваивают  слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных  связных высказываний, когда ребенок  не просто воспроизводит известные  ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной  речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

Резкой границы  между продуктивными и репродуктивными  методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а  элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем  же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит  более творческий характер. В самостоятельном  рассказывании творческое начало и  воспроизведение могут также  проявляться по-разному в рассказах  по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов  с точки зрения характера речевой  деятельности позволит более осознанно  использовать их в практике работы с детьми.

В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

Методические приемы развития речи традиционно делятся  на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются  словесные приемы. К ним относятся  речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской  речи, вопрос.

Речевой образец  – правильная, предварительно продуманная  речевая деятельность педагога, предназначенная  для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку  образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой  деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно  использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения  и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его  запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.