Взаимодействие субъектов образовательного процесса

     Иногда  в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся  улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не  во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие - ученики отвергают требования учителей и школы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.  Психологический  контакт субъектов образовательного  процесса

     Психологический контакт в педагогической деятельности определяет особый характер взаимодействия ее субъектов, где от педагога требуется организация непрерывной обратной связи.

     Взаимодействие  тесно связано с коммуникацией, но не тождественно ей, так как включает координацию совместных действий и предполагает, помимо познания, эмоциональный контакт, обратную связь, активную позицию субъектов образовательного процесса.

     Анализ  литературных источников (Ш.А.Амонашвили, Г.М.Андреева, Е.Л.Доценко, Н.В.Казаринова, Е.В.Коротаева, В.Н.Куницина, В.М.Погольша, К.Роджерс, М.И.Станкин, Р.М.Фатыхова и др.) показал, что взаимодействие имеет два измерения: содержание и отношения. Особенности «отношений» между субъектами образовательного процесса формируют характер взаимодействия (позитивный, противоречивый, негативный), проявляющийся в степени согласования целей взаимодействия, в занимаемой позиции, способах передачи информации и обратной связи, способах взаимодействия и эмоциональном тоне взаимоотношений [4, c. 25].

     Позитивное  взаимодействие проявляется в согласовании целей, сопровождается педагогической позицией на равных, адекватной обратной связью, позитивными отношениями между участниками учебно- воспитательного процесса. Типичные способы взаимодействия –сотрудничество, содействие, сотворчество [4, c. 25].

     Позитивное  взаимодействие способствует продуктивному  решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы и является основой личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, под которым мы понимаем эмоционально благоприятный контакт субъектов учебно-воспитательного процесса, направленный на реализацию согласованной цели, осуществляемый на основе учета индивидуальных особенностей контактирующих сторон и специфики ситуации при постоянной координации усилий и функционировании каналов обратной связи, способствующий взаимопониманию и личностному росту участников взаимодействия [4, c. 26].

     Исходя  из специфики педагогической деятельности, функциями личностно-ориентированного педагогического взаимодействия являются:

     - познавательно-воспитательная –  освоение обучающимися знаний, умений, навыков, способности самосовершенствования, обогащение личностного опыта, развитие волевой регуляции поведения и деятельности, формирование свойств и качеств личности;

     - прогностически-организационная –  выявление индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуации, проектирование и практическая организация взаимодействия на основании выявленных особенностей;

     - экспрессивно - рефлексивная – понимание  себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмысление педагогом того, как обучающийся

понимает  его, через развитие социальной перцепции, эмпатии, рефлексии;

     - фасилитативная – обеспечение  педагогической поддержки, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий для самосовершенствования, обучающегося и педагога;

     - толерантно-адаптивная – развитие  у педагога и обучающихся умения

принимать индивидуальность «другого», входить  в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях в ситуациях неопределенности.

     Обобщение теоретических положений (К.Роджерса, О.С.Газмана, И.А.Зимней, А.В.Петровского, М.И.Станкина, В.И.Столярова и др.) и передового опыта позволили выделить указанные выше критерии личностно- ориентированного педагогического взаимодействия, осуществление которого требует обладания специфическими качествами или способностями [4, c. 26].

     В наиболее обобщенном виде педагогические способности представлены в работах В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Сластенина и др., среди которых авторы выделяют гностические, проектировочные, организационные и коммуникативные способности [4, c. 26].

     Таким образом, за основу более эффективного психологического контакта субъектов образовательного процесса можно взять модель способностей к конструктивному взаимодействию И.В.Манжелей, включающая структурный, функциональный и результативный аспекты.

     Особенностью  данной модели является то, что в ней отражен не только

морфологический состав данных способностей (когнитивные  и проективные, коммуникативные и организаторские способности (КОС), способность к пониманию невербального поведения, способность к эмпатии, рефлексии, уровень субъективного контроля (УСК), отражающие личностно-деятельностную компоненту данных способностей), но и показаны их функции применительно как к рациональному (способы взаимодействия, позиция), так и к эмоциональному компоненту взаимодействия (отношения), а также результаты коммуникативной деятельности, которые при необходимости подвергаются коррекции [4, c. 27].

     Изучение  литературных источников по проблеме межличностного взаимодействия дает основание заключить, что характер человека является индикатором его коммуникативного поведения и позволяет определить как склонность человека к общению, так и основные затруднения в процессе взаимодействия (Е.Л.Доценко, Е.П.Ильин, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша, И.И.Сулейманов, Р.Чалдини и др.) [4, c. 27].

     Выделяют  два вида педагогического общения, которые различаются по стилю психологического взаимодействия:

     1.Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

     2.Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность./16/

     В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель  ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентированно.

     Однако, поскольку общение протекает  непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников - отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога [10, c. 81].

     Характер  общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В этом ракурсе  воспринимаются и качества его личности.

     Не  меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся.

     Педагогическое  общение как процесс характеризуется  такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация  деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение [10, c. 81].

     Задача  педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

     Функцией  общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию своего «Я» ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки [10, c. 81]

     Сопереживание - обеспечивает условия для понимания  чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого.

     Знание  этих функций поможет учителю  организовать общение с учениками  на уроке и вне. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Педагогическое общение как форма  взаимодействия субъектов образовательного процесса

2.1 Учебно-педагогическое сотрудничество как взаимодействие в образовательном процессе 

     Состояние и качество преподавания, успешная реализация программы школы зависит  от отношения «ученик-учитель», поэтому необходимо уделять серьёзное внимание доброжелательному отношению преподавателей к ученикам, обстановке сотрудничества.

       Кризис  в образовательных учреждениях  в настоящее время обусловлен противоречиями между возможностями  традиционного воспитания и обучения и заказом современного общества на новую модель выпускника средней школы: имеющего не только определенный запас знаний, но и способного к дальнейшему творческому саморазвитию и умеющего сотрудничать с людьми в разных группах. В связи с этим исследования учебного сотрудничества и обучения ему как ключевой фактор гуманизации отношений школьников являются актуальными в последнее десятилетие [13, c. 15].

       Анализ  педагогической теории и практики позволяет  нам сделать вывод о том, что  сущность понятия «сотрудничество  в учебном процессе» рассматривается  с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. Проблеме сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских и зарубежных ученых [13, c. 15].

       В общеметодологическом плане сотрудничать — действовать вместе, принимать  участие в общем деле (С.И. Ожегов). В философии сотрудничество (синергия) означает, что целое больше суммы  его частей (Стивен Р. Кови) [13, c. 15-16].

       Сотрудничество  определяется в психологии следующим образом: «успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных». Это позволяет подчеркнуть взаимозависимость членов группы в процессе сотрудничества. Выделяется сотрудничество как способ регулирования конфликтов. Подчеркиваются такие формы поведения, характерные в конфликтных ситуациях людей, как соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление [13 c. 16].

       Сотрудничество  как учет интересов и желаний  своих собственных и другого, поддержка и уступка, немедленное преодоление разногласий, успех всех участников спора, отмечается как самая эффективная и продуктивная форма поведения при управлении конфликтами.

       Уважительное  сотрудничество, безусловно, является одним из высших типов взаимоотношений между детьми. Ш.А. Амонашвили в своих ранних работах уже исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал, необходимость учета самоценности ребенка, его личности. Однако, на наш взгляд, интерес представляет включение сотрудничества и творчества в механизм продуктивно - творческой интеграции социально - личностного обучения, изучаемого Ш.А. Амонашвили. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия». Совершив переход от педагогики к социально - личностному обучению, Ш.А. Амонашвили, тем не менее, включает сотрудничество в основу обеих технологий [1, c. 45].

       В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество определяется как идея совместной развивающей  деятельности детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

       Личностно - ориентированный подход к учащимся, основанный на принципах гуманизации  и демократизации, выделяется как  «ключевой» в педагогике сотрудничества. Следующие идеи лежат в основе гуманно - личностного подхода: личность является целью образования в школе, что обуславливает личностную направленность учебно - воспитательного процесса; гуманизация и демократизация учебного процесса; новая трактовка индивидуального подхода; формирование у детей положительной «Я Концепции».