Влияние оценки учителя на эффективность учебной деятельности школьника

        Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут младшим школьником. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности.

       Ш.А. Амонашвили считает, что чем выше осознание учеником важности учения, тем больше влияние его успехов и неудач в учении, т.к. создаётся общественное мнение о нём, регулирующее его отношения между ним и другими. Исключения в этой закономерности, по мнению Амонашвили, могут быть, если:

1. Школьник имеет такие личностные  качества, которые в процессе  других видов деятельности и  общения преодолевают отрицательное  мнение о нём сверстников, возникающее  у них при оценочных суждениях  педагога;

2. У школьника есть вера в  свои силы, он надеется исправить  положение;

3. Педагог организует учебно-воспитательный  процесс так, что общение с  учеником не ставится в зависимости  от его достижений или неудач  в учении, а отрицательные оценки  и отметки не переносятся на отношение к его личности. [1.С.31]

         Необходимо воспитание уровней притязаний, формирование навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». [ 1.С.23]

        Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и потребностей ребёнка. В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться поддерживающей оценкой педагога, его указаниями, одобрением, постановкой перед ним в зависимости от развивающихся сил всё более сложных задач.

       Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему её выравнивания. Как считает Ш.А.Амонашвили, в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на «среднего ученика», её решить практически не удаётся. Понятие выравнивания знаний детей будет неверно понято, если не принимать во внимание различий в индивидуальных способностях и задатках, нуждающихся в своём развитии. Амонашвили убеждён, что с помощью психолого-дидактической методики индивидуального подхода нужно развивать способности каждого ребёнка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объёма знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков. [1.С.38]

        Из психологических исследований следует, что отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом учебной деятельности.Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4% учащихся 3-го класса. Но учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение ЗУНов. В этом случае он будет склонен к объективной оценке результатов вне зависимости от затраченного труда.      Ребёнок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни. Учитель не может оставаться беспристрастным к ученику, он не может поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребёнка обязательно влияют на оценку. Однако не зависимо от того, объективно или субъективно справедлив учитель, «постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость взрослого, на оценку и своё понимание намерений учителя». [1.С.22]

         Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем. Влияние отметки на изменение коллективных связей огромно; оценка оказывается не только показателем уровня успешности, но и существенно формирует отношение в классном коллективе. Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, характер общения во многом обусловлены тем, что с помощью отметок они разделены на «отличников», «троечников» и «двоечников».

       Учащиеся делятся на три яруса, состав которых определяется во 2-3 классах, но начинает обрисовываться уже в 1-м классе, чему успешно способствуют учителя, родители и сами учащиеся.

          Первый ярус составляют учащиеся, получающие «четыре» и «пять». Их называют «отличниками», сильными учениками, «пятёрочниками». Им адресованы отзывы взрослых: «умный», «одарённый», «способный», «радость класса».

         Второй ярус - учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют «троечниками», средними учениками, «посредственными». Они оцениваются словами: «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «нормальный».

       Третий ярус составляют учащиеся, получающие в основном «двойки» и «единицы». Их называют «двоечниками», слабыми и отстающими учениками. Оценочные суждения взрослых о них: «дурак», «дебил», «тугодум», «недоразвитый», «безнадёжный»; они «плохие» ученики, «тянут класс назад». [1.С.33]

      Каждому уровню соответствует определённый тип коллективных связей. Учащиеся разных ярусов разграничиваются в общении друг с другом. Ответственные поручения возлагаются на «отличников», которые со временем привыкают смотреть на «средних» и «отстающих» одноклассников свысока. А это приводит к массе конфликтов в жизни детей. Исследования показали, что большинство конфликтов между детьми 2-3 классов составляют конфликты в сфере «отличник - двоечник».

          «Норма», «середина» обезличивают в той же мере, что индивидуализирует «трудный» и «отличный». Б.Г. Ананьев указывал, что «проблема индивидуализации подхода … отправным моментом должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой противоречия между педагогической оценкой и самооценкой и различными видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» … ведёт к стиранию индивидуальных особенностей ребёнка, мешает развернуться способностям в школе, превращает ребёнка в посредственность…» [ 1.С.35]

      Хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, ставят в пример, им верят больше, чем другим детям, оправдывают или не замечают и легко прощают проступки, у них не возникает конфликтов с педагогами.

        «Троечник» ведёт себя благопристойно, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, умеет быть верным другом, проявляет дружелюбие и чуткость к «двоечникам». Однако «троечник» сильно переживает недоверие педагога, а справедливость действий учителя он оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Жизнь «троечника» легка и беззаботна, хотя и возникают конфликтные ситуации, протекающие скрыто, они уверены, что «3» им всё равно поставят. А в 4-5 классах им начинают завидовать «отличники», находящиеся под давлением учителя из-за их успеваемости.

             «Двоечники» - «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчёмность», к которым одноклассники относятся как к «гадкому утёнку». [1.С.36]. У них много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, он испытывает такое же недоверие к другим, какое они проявляют по отношению к нему. Его достоинство всё время попирается, его всё время уличают во лжи, наказывают за любой проступок и подозревают даже тогда, когда он не виновен. Для урегулирования многих проблем «отстающие» часто прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.

           Важнее поставить ребёнку в пример не столько преуспевающего в учении товарища, сколько свои же, пока отдельные, достижения. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы обобщенному опыту В.А. Сухомлинского о приобщении ребёнка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребёнке активности.

       Поскольку учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, то связанные с ним успехи и неудачи школьников, выраженные отметками, приобретают социальную функцию и влияют на их отношения и школьную жизнь. Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отметок. «Такая тенденция отметок - предъявлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем приобретённых знаний - и придаёт им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе». [1.С.39]. Отметка «затрагивает сознание и чувство ученика». Воздействуя на ребёнка, таким образом, отметка не развивает чувство товарищества, чувство собственного достоинства и ответственности, не воспитывает выдержку и самообладание, не пробуждает гордость и стыд, не формирует нравственную личность.

        В отметках выражается сущность социальных отношений школьника. Сначала дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй», не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя «отличником» или «двоечником». В 1-2 классе дети связывают отметку со своим прилежанием, а не с результатом учебной деятельности, отметки в их сознании пока не приобретают самостоятельного значения, и они не «гонятся» за отметками. С 3-го класса у школьников появляется тенденция учиться ради отметок. Слабые ученики, усердно работая, но, получая отрицательные баллы, посещают школу не для занятий, а просто «отсиживать» положенное время, появляется неверие в свои силы, отвращение к учёбе, у многих развивается комплекс неполноценности. [4.С.64-65].

      Подлинная задача отметки заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учебной работе. Родители вкладывают в содержание совершенно иной смысл в отметку, чем учитель. «Пятёрки» укрепляют уверенность взрослых в том, что их ребёнок умный, одарённый, талантливый, активный, а значит, его любят в школе. В «тройках» видят явную неспособность ребёнка добиться большего или невнимание к нему учителя, это расценивается как результат недоброжелательности, несправедливости педагога. «Двойки» как результат «злонамеренности» учителя, или полного отсутствия чувства долга у ребёнка, или его лени, халатности, неспособности. Каждая очередная «2» ухудшает взаимоотношения ребёнка с членами семьи. [1.С.41-42]. По отметкам родители судят не только об отношении ребёнка к учению, но и о нём самом. Если ребёнок получил отметку ниже ожидаемой, то родители понимают, что ему нужна помощь, но чем и как помочь, они не в силах разгадать, т.к. в отметке это всё затемнено. Поэтому формы помощи часто оказываются крайне противоречивыми и не действенными.

           Оценка личности школьника социальной средой, осуществляемая в основном на базе полученных им отметок, глубоко затрагивает его душу. В связи с этим учебная деятельность меняет свою психологическую структуру, направленность, значимое место в ней начинают принимать внешние побудители взамен внутренних.

        Таким образом, отметка, призванная условно выражать уровень ЗУНов учащегося, в действительности превращается в характеристику личности ребёнка в целом, влияя на все сферы его жизни. Ш.А. Амонашвили пишет: «Осознав влияние отметки на отношения к ним окружающих и не справляясь с возникшими трудностями в учении, дети готовы в вынужденной ситуации пользоваться недозволенными путями для управления этими отношениями». [1.С.46]

        Ш.А. Амонашвили сравнивает учителя с богиней правосудия Фемидой, ей предписано быть объективной, беспристрастной и точной в своих приговорах. Именно учитель оценивает, ему дано право высказывать окончательное суждение. «На одну чашу весов ученик с трепетом и надеждой кладёт свои знания, умения и навыки», а «Фемида - учитель тут же взвешивает их, ставя на другую чашу весов эквивалент знаний». [ 1. С.20]. Только учителю может быть полностью известен истинный смысл отметки, которую он ставит каждому ученику. Таким образом, отметка появляется в семье ребёнка без сопровождения оценки. В школе отметка ещё связана с оценкой, а в семье ученика отметка выступает самостоятельно. Педагог вкладывает в отметку одно значение, а родители же видят совсем другое.

       Ученика отметка может удовлетворять или не удовлетворять. Третьего состояния, когда абсолютно всё равно, какой отметкой будут оценены знания, практически не существует. Это будет только видимость того, что ученика не волнует отметка, или результат такого положения, когда ребёнок не знает, что такое отметка.

        Можно прийти к выводу, что сильным ученикам отметка мешает трудиться в полную меру их сил и способностей, задерживает их развитие, приучает получать похвалу, награду «5» и «4» не за труд, не за усилия. Всё это развращает учеников, воспитывает лень, стремление получать результаты легко. Талантливые дети обязаны так же настойчиво и упорно работать, как и их менее способные сверстники, иначе они со временем потеряют свои задатки. Как говорил П.И. Чайковский, «гениальность - это 1 процент гения и 99 процентов - потения». (4.С.63).

      Глава 3. Результаты исследования.

Для выявления влияния оценки и  отметки на ребёнка было проведено  анкетирование учащихся вторых и  третьих классов и были опрошены родители этих учащихся для определения  значимости для них оценки и отметки  детей и влияния этой значимости на детей. Всего было опрошено 36 учащихся, 9 родителей.

Анкетирование детей

Открытая анкета для учащихся 2-х  и 3-х классов

     Анкетирование проводилось во втором классе средней общеобразовательной школы № 4 г. Наро-Фоминска. Было опрошено 18 учащихся, которым предлагалось ответить на 8 вопросов с целью выяснения негативных и положительных сторон обучения (в том числе и оценочной стороны). Вопросы анкеты представлены в приложении 1.

    Вопросы помогают установить и решить ряд проблем, возникающих в школе.

    а) Вопрос №1 показывает осознание ребёнком значение школы. Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 83,4% опрошенных осознают необходимость обучения, они ходят в школу «за знаниями», «для познавания окружающего мира», «чтобы научиться читать и писать». Дети хотят учиться, учитель не отбил у них желания учиться оценочной деятельностью, поощрениями и наказаниями. В то же время, 5,6% составляют учащиеся, которые ходят в школу, «чтобы получать пятёрки». 11% учащихся не ответили на вопрос.

    б) Вопросы №№2,3 определяют требования учеников к учителю, показывают положительные и отрицательные стороны поведения учителя. Среди положительных сторон поведения учителя учащиеся выделили личностные качества и оценочную деятельность учителя. Второй вопрос позволяет определить те главные качества, которыми должен обладать учитель и которыми обладает их учитель: «доброта», «ласка», «красота», «крепкие нервы», забота об учениках («ждёт, когда кто-нибудь не успевает»). Личностные качества учителя назвали 88,9% учащихся, из них 11,1% опрошенных ответили, что в учителе им нравится абсолютно всё. На оценочную деятельность учителя указали только 11,1% опрошенных. В частности этим учащимся нравится то, «что учитель ставит 5 и 4».

       Ответы на третий вопрос позволяют установить отрицательные качества, которые свойственны учителю в современной школе. Среди отрицательных сторон учащиеся выделили личностные качества учителя, организацию процесса обучения, оценочную деятельность учителя. На личностные качества стиль управления учителя, при помощи которых учитель держит дисциплину в классе, психологически воздействуя на учеников, указали 45% учащихся. Детям не нравится, когда учитель «ругается», «кричит», им не нравится «злой» учитель. На неудовлетворённость организацией обучения указали 10% опрошенных: «делает замечания на уроке», «задаёт много уроков». Замечаниями учитель ставит ученика в неловкую ситуацию, наполняет его отрицательной энергией. На оценочную деятельность учителя указали 5% учащихся, в частности, им не нравится, когда учитель «ставит 3 и 2». Однако 40% учащихся не видят в учителе ничего плохого, им нравится в нём всё.