Виды образовательных систем

     Объективизм и универсализм классического рационализма ориентировали образование на поиск  всеобщих закономерностей обучения и воспитания, их форм, способов и  методов, что, с одной стороны, способствовало демократизации образования, но, с другой, вело к унификации, регламентации  педагогической деятельности.

     В философии образования, базирующейся на принципах неклассического типа рациональности, образование понимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческого начала в ребенке, с тем чтобы способствовать становлению его как личности. Идея исходного неравенства индивидуальных качеств, способностей ребенка вела к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждение  человеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления  действительности, соответствующих  интересам, потребностям, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Отсюда отказ от создания универсальных  образовательных систем и разработка педагогических приемов, учитывающих  своеобразие личности ученика. Как  бы ни понималась педагогика, как строгая  наука или как искусство, в  центре ее внимания оказывался ученик как неповторимая индивидуальность.

     Акцент  на целостности личности, где внерациональное, бессознательное, являясь источником творческой активности, играет не меньшую  роль, чем рациональное мышление, обусловил  стирание границ между обучением  и воспитанием. Обучение было нацелено на развитие интеллектуальных способностей ученика путем овладения им методами научных дисциплин, а не их результатами, и вместе с воспитанием во всех его видах было призвано способствовать реализации индивидуальных задатков и  возможностей ребенка.

     В условиях существования множества  разнопрофильных учебных заведений, опирающихся на специализированные учебные программы, стремящихся  к реализации индивидуального подхода  к ученику, вся система образования  приобретает открытый характер, в  которой действуют разнонаправленные  тенденции, отвечающие возрастанию  многомерности самого общества, усложнению социальной структуры. Акцент на развитии ученика как уникальной личности противоречит выработке универсальных  приемов и форм образования, унификации его содержания. Управление в традиционном смысле слова оказывается неэффективным, так как сковывает творческую инициативу педагогов. В этих условиях речь должна идти не столько об управлении образованием, сколько о «направляемом» развитии, позволяющим влиять на интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или, наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяет необходимости  прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивое развитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться в координации  деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Основные принципы управления образовательными системами 

     Любая деятельность, в том числе и  управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются  организатор и руководитель при  выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются  попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных  функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же обратимся  к характеристике принципов, имеющих  отношение ко всем функциям, ко всему  управленческому циклу.

     Принципы  управления являются конкретным проявлением  и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей  специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие  закономерности, как: зависимость эффективности  функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между  субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов  управления учебно-воспитательной работой  содержанием и методами организации  педагогического процесса в школе  и др. Ю.А. Конаржевский в числе  ведущих закономерностей внутришкольного  менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность  управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

     Вытекающие  из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих  руководителя, директора, менеджера  в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

     Демократизация  и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного  управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.

     Утверждение гуманистических ценностей в  современном обществе выдвигает  на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

     Понимание системной природы педагогического  процесса создает реальные предпосылки  для эффективного управления им. Методология  системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь  ясное представление о школе  как системе, ее основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративности.

     Каждый  компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных  компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить  и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической  связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.

     Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

     История школы и педагогики лишний раз  доказала, что чрезмерная централизация  неизбежно ведет к усилению администрирования  в управлении. Централизация в  управлении сковывает инициативу руководителей  нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями  решений, принимаемых без их участия  и желания.

     В условиях односторонней централизации  происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как  руководителей, так и исполнителей.

     В равной степени и интегрированная  децентрализация управления может  привести к снижению эффективности  деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду  децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации  в целом, утрате аналитических и  контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в  демократию и мода на децентрализацию  приводят к серьезным сбоям в  жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и  недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов  управления.

     Именно  сочетание централизации и децентрализации  во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах  всего коллектива школы, создает  условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

     Реализация  данного принципа направлена на преодоление  субъективности, авторитаризма в  управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

     Единоначалие  в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение  и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность  приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе  реализации принятых решений.

     Единоначалие  руководителя образовательной системы  не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических  особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность  в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений - коллегиальностью отличается некоторой "медлительностью". При определении  тактических действий целесообразно  единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.

     Реализация  принципа единства единоначалия и коллегиальности  в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

     Эффективность управления образовательными системами  в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе  и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между  педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии  системы и окружающей среды (Ю. А. Конаржевский, Л. И. Новикова).

     Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как  увеличение информации. Надо отметить, что изобилие и неупорядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области  воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно  меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях ее становления в учебной и  внеучебной деятельности, об особенностях характера, способностей и др.