Виды образовательных систем

Введение                                                                                                           3

1. Понятие и возникновение образовательной системы                               5

2. Виды образовательных систем                                                                   7

3. Философия управления образовательной системой                              12

4. Основные принципы  управления образовательными системами           17

Заключение                                                                                                       25

Список  литературы                                                                                        26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется  такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

     Основные  элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и  послевузовского дополнительного  образования.

     Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится  достичь данное общество, страна, государство  с помощью сложившейся системы  образования в целом в настоящее  время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных  условий: от характера общества, от государственной образовательной  политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и  воспитания в стране, от системы  главных ценностей.

     Принципы  управления определяют закономерности формирования управляемой системы: ее структуры, методы воздействия на коллектив, формируют мотивацию  поведения его членов, учитывают  особенности технологии и технического оснащения управленческого труда.

     Цель  данной работы - изучить управление образовательными системами.

     Задачи  работы:

     1. Рассмотреть понятие, возникновение  и виды образовательных систем.

     2. Изучить философию и принципы  управления образовательными системами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Понятие и возникновение  образовательной  системы. 
Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования. Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип образовательной системы или здание, в котором размещается учебное заведение. Однако на протяжении длительной истории развития общества этот термин имел и поныне имеет много значений. На латинском языке «школа» (schola) означает лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Имея религиозно-духовное происхождение, это понятие первоначально отражало объединение людей (учителей и учащихся), включенных в процесс восхождения души и духовности человека, В переводе с греческого «школа» (schole) трактуется как дом радости в процессе познания мира. В связи с этим о школе говорили больше как о том или ином направлении или течении в науке, искусстве, литературе, общественно-политической мысли и т.п., обладающем характерными свойствами, методами, приемами, представленном группой учеников и последователей какого-либо ученого или художника, близких по творческим принципам, идеям или манере — например, «ананьевская школа психологов», «строгановская школа иконописи». Термином «школа» характеризуют также живопись, скульптуру города или целой страны в случае, если их своеобразие выражено в определенных стилистических и хронологических границах — «болонская школа» или «фламандское искусство».  
На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа», «Художественная школа», «Спортивная школа», «Экономическая школа», «Школа жизни» и т.д. 
Точно так же и содержание понятия «университет» (или лат. Alma Mater — родная мать) воспринимается не только как тип высшего учебного заведения. Миссия университета издревле состояла в обучении молодого человека совокупности всех видов знаний. С давних времен Alma Mater был очагом мудрости, выполнявшим несколько задач: университет не только сохранял, искал и передавал имеющиеся в обществе научные знания, возвышенные духовные и культурные ценности. Он еще и воспитывал интеллект ради высшей культуры. Исторически именно в университетах рождалось новое знание, формировалась научная теория и оформлялась та или иная парадигма понимания жизни, растительного и животного мира, космоса, человека. В настоящее время слово «университет», так же как и «школа», обладает общекультурным смыслом (достаточно вспомнить название книги М. Горького «Мои университеты»), А сегодня в России известны «Гуманитарный университет», «Классический университет», «Педагогический университет», «Технический университет», «Технологический университет», «Медицинский университет» и др., спектр которых постоянно пополняется. 
 
 
 
 

2. Виды образовательных  систем 
В данной работе мы рассмотрим следующие модели образовательных систем:  
1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами. 
2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. 
3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными. 
4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся. 
В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). 
5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования. 
6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др. 
Законодатель выделяет несколько видов получения образования. Некоторые из них зависят о достижения гражданином определенного возраста, другие от прежде достигнутого уровня знаний, третьи, лишь от воли лица желающего приобрести какой-либо навык. Все они входят в единую образовательную систему. Законодатель выделяет следующие виды образования: 
Дошкольное образование. 
Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. 
Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения.  
Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений. 
Отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные законом права сторон. 
Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. 
Начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование. 
Общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование. 
Обучение детей в образовательных учреждениях, реализующих программы начального общего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет. По заявлению родителей (законных представителей) учредитель образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте. 
Нормативные сроки освоения основных образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования определяются федеральным законом. 
Основное общее образование и государственная (итоговая) аттестация являются обязательными. 
Требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста пятнадцати лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее. 
Предельный возраст обучающихся для получения основного общего образования в общеобразовательном учреждении по очной форме обучения - восемнадцать лет.  
По согласию родителей (законных представителей) и местного органа управления образованием обучающийся, достигший возраста пятнадцати лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения им основного общего образования. 
Общеобразовательные учреждения по договорам и совместно с предприятиями, учреждениями, организациями могут проводить профессиональную подготовку обучающихся в качестве дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг при наличии соответствующей лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Начальная профессиональная подготовка проводится только с согласия обучающихся и их родителей (законных представителей) . 
Профессиональное образование. 
Профессиональные образовательные программы реализуются в образовательных учреждениях профессионального образования, в том числе в специальных для обучающихся с отклонениями в развитии. Образовательные учреждения профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, реализуют указанные образовательные программы соответствующего уровня в целях подготовки работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов соответствующего уровня согласно перечням профессий и специальностей, устанавливаемым Правительством Российской Федерации, и уровням образования, установленным настоящим Законом. 

     3. Философия управления образовательной системой

     Происходящие  сегодня в России глубокие изменения  во всех сферах жизнедеятельности затрагивают  самые основы школьного образования. Существующий плюрализм образовательных  концепций, безусловно, отражает процесс  перехода нашего общества от монологических форм жизни к плюралистическим, но вместе с тем порождает ряд  сложных теоретических и практических проблем. Дифференциация и специализация  школьных учреждений, многообразие образовательных  программ, в том числе авторских, соответствуют появлению новых  видов профессиональной деятельности, усложнению социальной структуры нашего общества и выделению в ней  социальных групп со своими собственными интересами, нередко оказывающих  непосредственное влияние (финансовое, идеологическое, политическое и проч.) на обучение и воспитание детей и  подростков, наконец, стремлению многих учителей реализовать в своей  работе индивидуальный подход, выражающий понимание ценности личности как  ребенка, так и самого учителя, получившего  большую свободу и самостоятельность  в реализации своих педагогических идей и приемов.

     Оборотной стороной этих процессов выступает  рассогласование целей, методов, форм обучения, что при отсутствии общепризнанных образовательных стандартов затрудняет возможность перехода из одного образовательного учреждения в другое, а также продолжение  образования на более высоких  ступенях. В этой связи актуализируется  проблема выработки эффективной  стратегии государства по отношению  к школьному образованию, которое  является важнейшим социальным институтом современного общества и не может  успешно развиваться без государственной  поддержки. К сожалению, сегодня  в своем стремлении упорядочить  образовательный процесс государство  идет по бюрократическому пути, чреватому  унификацией школьного образования  и возвращением к авторитарным формам управления (сокращение числа учебников и учебных пособий, авторских образовательных программ, введение единого выпускного экзамена, попытки создать государственный стандарт, упорядочивающий не только учебные дисциплины, но и их содержание, активное внедрение тестирования и т. п.).

     Понятный  в условиях модернизации и перехода к рыночной экономике поворот  школьного образования в сторону  усиления профессиональной ориентации учащихся приводит к забвению основой  задачи педагогики (развития личности ученика. В этой связи актуальным становится вопрос о методологических ориентирах современного школьного  образования, которые должны определить его стратегию и тактику с  учетом перспектив развития самого общества.

     Реформирование  системы образования не сводится к его структурной перестройке, усилению административных методов  управления, но и предполагает глубинные  преобразования, успешность которых  невозможна без философской рефлексии  его оснований. Любая педагогическая теория или образовательный проект всегда строится на основании целого ряда предварительных допущений. Поэтому  философские исследования способствуют выдвижению стратегических задач педагогического  познания и образовательной практики. Соотношение элементов системы  образования, их иерархия, содержание, значение в жизни общества и отдельного человека определяется исторически  обусловленным пониманием сущности, смысла и целей образования, а  в конечном счете, пониманием сущности человека, смысла его жизни, предназначения в обществе.

     Философский анализ оснований школьного образования  основывается на тех же предпосылках, что и анализ других ступеней образования. Тем не менее, он имеет свои особенности  и свои трудности. Если высшее образование  в соответствии с Законом об образовании  призвано дать профессиональную подготовку человеку, сделавшему более или менее  осознанный выбор, то современное школьное образование имеет дело не столько с проблемой передачи знаний, не столько с профессиональной подготовкой учащихся, сколько с проблемой выработки средств и приемов, способствующих становлению и развитию личности ученика.

     Сложность философского анализа школьного  образования связана не столько  с присущим современному российскому  обществу плюрализмом педагогических идей (это нормальная ситуация для  всякого динамически развивающегося общества), сколько с широко распространенными  попытками их эклектического сочетания  без учета различий аксиоматики, создания образовательных проектов, не связанных с особенностями  российской культуры или заимствованных из других культур. Вместе с тем в  последние десятилетия в философии  сформировался подход, который позволяет  систематизировать, упорядочить все  многообразие философских школ, концепций, идей путем соотнесения их с парадигмами  философской рациональности, сложившимися в истории культуры.

     В современной философии выделяют два общих исторических типа рациональности (классический, сформировавшийся в  Новое время и господствовавший в западной культуре до середины XIX века, а в российской и советской  до середины XX века, и неклассический, возникший на рубеже XIX-XX веков и  утверждающийся в отечественной  культуре с 80-90-гг XX в. Обращение к  фундаментальным принципам различных  типов рациональности позволяет  рассмотреть процесс образования  как смену и сосуществование  парадигм, каждая из которых обладает относительной завершенностью. В  этом свете главной задачей философии  образования становится необходимость  выявить закономерность в этом меняющемся образе рациональности, с тем чтобы  планомерно воздействовать на структуру  организации образования и привести ее в соответствие с нуждами индивида и общества.