Учебная деятельность

           
           В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия; 
принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

 
          П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

 

Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно лишь освоив необходимые для этого  действия и операции, т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

 

Структурные элементы учебной  деятельности по-разному представлены в возрастной динамике развития ученика  как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы учебной деятельности различаются в отдельные периоды школьного возраста.

 

Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное  формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели. 
В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.

 Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

● самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

● организацией образовательного процесса;  
● субъектными особенностями обучающегося (возраст,пол интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);  
● субъектными особенностями педагога и прежде всего его отношений к       ученику, к делу;  
● спецификой учебного предмета.

 

      Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования.             Всё это задачи комплексные, требующие для решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

 

        3. Теории соотношения развития и обучения.

 

В последние годы как  теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены  научные труды, различные учебники и методические пособия. Это свидетельствует о том, что вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников приобретают все большую актуальность.

 

     Вопрос об отношении обучения и развития школьников, согласно Л.С. Выготскому, является центральным и основным вопросом; без него проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Слова, сказанные более шестидесяти лет назад, остаются актуальными и сейчас. Теоретические и практические проблемы современной педагогики и педагогической психологии могут быть решены в зависимости от того, насколько разрабатываются проблемы развивающего обучения.

 
      Уже к началу 30-х гг.определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

 
       Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т.е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории.

 

Согласно второй теории обучение и есть развитие. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России многие направления данной теории разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как

Г.С. Костюк, Н.А.Менчинская. По этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними его факторами, а также обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.

 

Таким образом, любое  обучение — развивающее, поскольку  обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к  развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы). 
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, как  писал Л.С. Выготский, “ …развитие  всегда оказывается более широким  кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем  самым он усвоил какой-то структурный  принцип, сфера приложения коего  шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие”.

 

Три теории о соотношении  обучения и развития, описанные Л.С. Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Другой объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано ( сторонники второй,  третьей теории)..

 

Но вся проблема как  раз и заключается в том, что  же реально психологически стоит  за самим фактом развивающего обучения? Как истолковать сам процесс  детского развития? В настоящее время  вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а самое развитие сводили бы к накоплению “привычек” (вторая теория). Все меньше остается таких учителей и методистов, которые бы строго придерживались этих позиций, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс “обучения” и процесс “развития”, а в “развитии” видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

Система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности. Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе.

Все это требует от учителя строгих ограничений. Тут  нельзя работать по наитию. Дело в том, что задача, которую учитель решает с детьми, на каждом уроке новая. И учителю нужно каждый раз  находить единственно пригодный способ решения. Поэтому в системе развивающего обучения в принципе невозможно говорить о повторении одного урока. Здесь в каждом классе каждый год все будет заново. Сегодня, к примеру, спросили одного ребенка, завтра — другого, и он вдруг "повернул" решение совершенно в другую сторону. Как выйти из этой ситуации, направить его и весь класс в нужное русло? Это — задача и творческая, и четко детерминированная одновременно. От учителя требуется немедленная реакция, но основанная не на интуиции, а на анализе ситуации, глубочайшем понимании решаемых задач.

Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.

В.В. Давыдов отмечал, что личность — это человек, который  решает творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В этом его  преимущество и чрезвычайная сложность.

                                     III. Заключение.

 

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и  инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует активной поисковой деятельности.

В учебной деятельности человек впервые открывается  себе как субъект, и впервые перед  ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

 Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её  компоненты требуют особой организации, специального формирования.             Всё это задачи комплексные, требующие для  решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества. 

Обобщая сказанное, можно надеяться, что комплексная система работы всех участников образовательного процесса по формированию учебной деятельности может служить хорошим залогом для преодоления преград при усвоении новых знаний.