Типы мышления в учебной деятельности

Школьники первоначально,естественно,не умеют самостоятельно формулировать  учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель,но постепенно нужные умения приобретают сами ученики.Источники  возникновения учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в особой системе социально-педагогических отношений учителей, детей и каждого  отдельного ребенка. Они-то и формируют  у школьника(при его инициативном участии) исходные формы учебной  деятельности.По мере ослабления формирующих«рычагов»,ребенок  сравнительно быстро становится ее субъектом.И  тут можно говорить уже о формировании и развитии учебной деятельности у учащегося.

Появление у  человека нового вида деятельности связано, прежде всего, с возникновением новых  по предметному содержанию потребностей,мотивов, целей.Возникновение новых мотивов  и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями.Конкретизация  общего механизма«сдвига мотивов на цели» в понимании возникновения  учебных мотивов проясняет условия  происхождения и формирования учебной  деятельности.Здесь важны два  аспекта:

·специфическое  содержание,то есть возникновение в  игровой и практической деятельности усвоения какого-либо элементарного  теоретического знания, понятия;

· условие«обмена действиями»,то есть введение ребенка  в ситуацию практической задачи, наиболее эффективное решение которой  возможно при опоре на понятие. (Например, задачи счета, чтения или письма).Сам  ребенок,конечно, не может предположить,что  эффективное решение данной задачи связано с усвоением понятия. Он может «догадаться»об этом лишь в процессе совместной деятельности с другими людьми(и, прежде всего,с  учителем).Понятие в ситуации практической задачи возникает в итоге диалога,обмена действиями между обучаемым и  обучающим.Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить  общий способ решения всех задач  подобного класса.

Обучаемый в  сотрудничестве с обучающим может, изменяя цели действия,превратить практическую задачу в учебную.У младшего школьника  при реальном усвоении отдельных  теоретических понятий в сотрудничестве с другими формируются учебное  целеполагание изначительной степени  утрачивает свою самостоятельность,превращаясь  в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется.Ее результат  рассматривается как основание  для оценки проведенного анализа  и, если эта оценка отрицательна,к  повторному его выполнению и контролю.

Анализ понятия  позволяет выделить в объекте  такие его элементы и отношения  между ними,которые, во-первых,принципиально  новы для учеников и, во-вторых,обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления  практического действия на способы  исследования,т.е. интерес приобретает  учебно-познавательный характер.

      Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания.Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и определить промежуточные(учебные) цели и способы их достижения,т.е. построить план своих учебных действий.Этот план выступает средством текущего контроля за учебными действиями и при отрицательной оценке результатов сам подвергается рефлексивному контролю. В этом проявляется становление рефлексии в учебной деятельности.

      Центрация на учебно-исследовательской задаче перестраивает психологическую структуру деятельности.Постановка учебной задачи,оценка конечных результатов и некоторые другие ее звенья еще остаются распределенными между учеником и учителем,т.е. выполняются на интерпсихическом уровне. Однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий и, в значительной степени, оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными.Они производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности.Так, учитель получает возможность«наводить»учеников на способы решения задачи или критерии оценки.

      Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия,необходимостью конкретизации способов его осуществления.Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, учащиеся«выводят»систему понятий,что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.

        Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию.Практическая задача утрачивает то значение,которое она имела в решении учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее – основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи.По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов.

На этом этапе  в основном преодолевается фрагментарность  учебной деятельности,которая приобретает  специфические мотивы, цели и способы  осуществления действий. Качественно  перестраивается и характер взаимодействия учеников с учителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения  задач приходит подлинный обмен  деятельностями,перерастающий в  общение по поводу учения.

     Таким образом, анализ формирования учебной деятельности,проведенный В.В.Репкиным,позволяет:

1) подразделить  задачи учебного характера на  учебно-практические,учебно-исследовательские  и учебно-теоретические;

2) выявить соответствующее  этим разделениям качественное  своеобразие этапов формирования  учебной деятельности;

3) увязать каждый  этап ее формирования с предметно-практической  задачей и, вместе с тем,  содержательно раскрыть процесс«отвязки»учебной  деятельности от практических  действий, процесс вхождения школьников  в теоретико-понятийную сферу  знаний.

Изложенные представления  о формировании и развитии учебной  деятельности позволили определить особенности содержания такого обучения.Содержанием учебной деятельностивыступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

    Тем самым в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных связях и отношениях.Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма традиционного школьного обучения,обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирических обобщенных свойств соответствующих объектов.

   Следующая особенность содержания определяется тем обстоятельством,что система понятий задается не как способ описания объекта,а как основание его преобразования.Последнее возможно лишь при условии,что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерности возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному.Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением.

     Для того, чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в них связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования.Способы такого анализа понятий,входящие в структуру учебных действий,являются таким же необходимым компонентом содержания учебной деятельности,как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения.

                                   Список литературы.

1.Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. – М.: Знание 1979. – 39 с.

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983. – 96 с.

3. Блейхер В.М., Бурлачук А.Ф. Психологическая диагностика. – Киев, 1978. – 142 с.

4. Дьюи Дж. .Психология и педагогика мышления. – М.:Совершенство, 1997. – 203 с.

5. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей критически мыслить. – СПб.: Издательство «Альянс Дельта», 2003. – 415 с.

6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Издательство «Альянс Дельта», 2003. – 389 с.

7. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроках. – М.: Просвещение, 2004. – 361 с.

8.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 382 с.

9. Коржуев А.В, Панков В.А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. - 2002. - № 1. –С. 18-29.

10. Станкин М.И. Психология мышления // Специалист. - 1997. - № 5.- С. 23-29. Сборник психологических тестов / под ред. Каранешта Е.Е. Киев 1992. – 156 с.

11.Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Изд-во “Питер”,2000. - 512с. 
 
 
 
 
 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ 
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА»

(ВИЭПП) 
 

Юридический факультет

Заочная форма обучения

Кафедра педагогики 

Основные  источники учебной  мотивации

Реферат

по дисциплине: « Педагогическая психология» 
 

     Выполнила студентка:

     _________Фролова Надежда Павловна

     (Подпись)

     Специальность:050706.65 Педагогика и 

     психология

     Курс 3, группа 3зУПП-2

     Проверил:

     _________Е.  А. Числова

     (Подпись) 
 
 

Волжский 2012