Технология проблемного обучение

Министерство образования и науки Российской Федерации

Казанский государственный архитектурно-строительный университет

                                                                                                                Кафедра профессионального                                                                                                          обучения и педагогики

Курсовая работа по дисциплине: «Технологии профессионально-ориентированного обучения»

Тема: «Технология проблемного обучения»

                                                                                                                Выполнил: ст. гр. 9ПО301

                                                                                                                                       Перевозчиков С. О.

                                                                                                                Проверил: Чернухина М. Е.

Казань 2011г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….3

Список литературы………………………………………………………..…………..4

Анатированный список литературы………………………………...……………….5

Словарь……………………………………………………………………………….13

Научно-популярная статья…………………………………………..………………15

Введение

              Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение?

                  Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности

учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

                  Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая

половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-

технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Список литературы

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. -

С.142.

2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.,

1972. - С.32-33.

3. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960. - С.30.

4. См.: Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.,

1977. - С.96-97.

5. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.- Л., 1973. -

С.22-28.

6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М. Педагогика 1980.

7. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1976. - С.34-36.

8. Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в V классе.-Преподавание истории в школе. - 1967. - № 1.

Анатированный список литературы

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. -

С.142.

              Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.

                 “Мышление исходит из проблемной ситуации, - пишет С.Л. Рубинштейн. - проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы”. В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

                 Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в

ней противоречие. “Особенно острую проблемность, - пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”.

                 В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

                 Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.,

1972. - С.32-33.

              “Проблемной, - отмечает А.М. Матюшкин, - называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия...”

              Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это

логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения

учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления - ученика - возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как “специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания”. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микро-этап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

                 Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за

С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении “нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного”.

                  Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.

                  Итак, выделение неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно - содержательную сторону мышления.

                  Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности

учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.

                  Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) необходимость

выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

3. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960. - С.30.

              Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся.  Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.                                                                     

              Он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения,

возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников.

              Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленную

применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.