Средства воспитания и их взаимосвязь

При этом совершенствование человеческой личности и, в частности, личности «делового человека» и «джентльмена» напрямую зависит от правильно поставленного воспитательного процесса, который в свою очередь должен быть обусловлен воспроизведением перед учащимися такой последовательности фактов, впечатлений и идей, которая соответствует последовательности этапов их возрастного развития. В качестве важного источника доказательств он использовал доступные ему наблюдения за этапами развития детей, обращая особое внимание на важность индивидуальных характеристик, склонностей и особенностей их психики.

Знаменитый французский  философ Ж.-Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762) сформулировал и развил направление естественного, свободного воспитания личности, которое обязательно должно проводиться в соответствии с развитием естественных способностей, интересов и потребностей ребенка. Наиболее ранними он считал этапы развития чувственного анализа, развитие таких чувств, как удовольствие и неудовольствие, дальнейшие этапы сопоставлял с развитием интуитивных несознаваемых действий, к которым, в частности, относил совесть и гений. Отличительные черты развития человека, по Руссо, заключались во вторичности проявления разумной деятельности и противопоставлении этой деятельности чувственному развитию.

Таким образом, возвращаясь  к вопросам вклада отдельных наук в развитие теории и практики воспитания, можно сказать, что корни науки о воспитании с древних времен были связаны в первую очередь с философией. Философия и тесно связанная с ней психология формулировали наиболее общие и коренные представления о высших целях и ценностях человеческого бытия и человеческой души. В дальнейшем по мере развития и дифференцирования древа науки вклад в теорию воспитания начинали делать и другие науки.

Экономика связывает  роль воспитания с развитием экономического мышления человека, что, в свою очередь, ведет к росту эффективности общественного производства, формированию социально востребованного делового стиля поведения. Такой стиль определяет необходимость воспитания у человека определенного комплекса деловой этики, основанного на честности, порядочности, организованности, привычке «держать слово». Без этих качеств деловое общение становится просто невозможным. Экономическое воспитание развивает у человека социально востребованные мотивации, такие, как стремление сделать честную карьеру, иметь общественный успех, пользоваться любовью и симпатией окружающих, получить хорошее образование, быть высококлассным специалистом, ценить мнение партнеров.⁶

Экономическое воспитание непосредственно связано с развитием  у человека объективного взгляда на себя и на окружающий мир, с развитием его как личности. Дело в том, что правильное определение своей роли в коллективе, определение ролевых функций своих коллег представляет практически необходимое условие для достижения делового успеха. При этом неправильно думать, что экономическое воспитание противоречит по своим целям духовному воспитанию, связанному с развитием дружеских и семейных отношений. Наряду с воспитанием таких качеств, как четкость взаимоотношений, объективность оценок деловых качеств и возможностей партнера, экономическое воспитание в принципе должно не противостоять, а дополнять всестороннее развитие личности, делать ее более объемной и многогранной.

Естественно, что при  этом неизбежны коллизии, связанные  с очень сложными процессами установки приоритетов между различными сторонами поведения человека, например, между дружескими чувствами и деловыми интересами, между интересами семьи и долгом по отношению к коллегам по работе и т.д. Но такого рода коллизии, по-видимому, представляют собой неизбежное следствие развития личности и процессов воспитания.

Очевидно наличие тесной связи между экономическими и социальными аспектами воспитания. Современная социология изучает социальные аспекты воспитания, изучает и в определенной степени формирует в явном виде социальный «заказ» общества системе воспитания. С другой стороны, этот заказ формулируется различными государственными органами и общественными организациями в виде различных методических, правовых, научных и других документов.

Наряду с этим в  связи со стремительной урбанизацией и индустриализацией, с усложнением социальной структуры мирового сообщества растет вес непрограммируемых, разносторонних и во многом противоречивых воздействий на личность. Если раньше воспитание человека проходило в условиях «большой семьи», включающей два или три поколения, то с середины  XX  века растет роль «малой семьи», включающей родителей и несовершеннолетних детей, появляются социальные группы, связанные с узко профессиональной деятельностью. В условиях современного города, поселка городского типа растет независимость детей от родителей, растет количество относительно независимых источников воспитательного влияния. В результате воспитательный климат современного мира формируется под активным воздействием стратификации социальной структуры общества, в условиях появления многих социальных слоев, оказывающих воздействие на каждого человека.

В связи с растущей социализацией личности все большее  значение для воспитания приобретают  различные формы правового, юридического воспитания. Юридические знания норм, прав и взаимных обязанностей личности и общества являются совершенно необходимыми элементами воспитания. Юридическая грамотность человека в вопросах гражданского, уголовного, частного права должна формировать внутренние нормы и ограничения, которые наряду с моральными и этическими нормами представляют основы нравственности.

3 СИСТЕМЫ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитательная система  представляет собой целостный комплекс, в состав которого входят цели воспитания, участники воспитательного процесса — дети и педагоги, реализующие деятельность по достижению этих целей, методы и способы организации воспитания. Основной водораздел между системами воспитания издавна проходит по линии, разделяющей авторитарное и гуманистическое воспитание (Приложение Б). Концепция авторитарного воспитания основана на подчинении воспитанника воле воспитателя. Следствием подчинения неизбежно является подавление активности, индивидуальности, творческого начала и самостоятельности детей. Другие следствия связаны с развитием скрытой конфронтации, озлобления у сильных от природы личностей и с развитием безволия, подчинения и страха у слабых детей. Возможно, наиболее общим следствием авторитарного воспитания является отсутствие таких общечеловеческих чувств, как любовь, приязнь, дружба, которые заменяются такими суррогатами, как рабская униженная любовь и рабская преданность.

Можно указать на две  коренные причины возникновения авторитарного воспитания. Первая связана с социальным устройством общества в условиях господства тоталитарных, авторитарных политических режимов. Можно сказать, что сдвиг в сторону авторитарного воспитания происходит тогда, когда в обществе развиваются устойчивые тенденции преобладания приоритетов государства над приоритетами личности.

В своем относительно слабом проявлении авторитарное воспитание ведет к неоправданно сильному развитию конформизма. Под конформизмом подразумевается свойство личности изменять, перестраивать свои убеждения, ценностные установки и поступки так, чтобы они соответствовали взглядам и установкам социального слоя или групп людей, находящихся у власти. При этом настоящий конформизм не является внешним (публичным), связанным с притворством и демонстрацией подчинения. Настоящий, внутренний конформизм связан с действительным преобразованием личности человека, с появлением у него соответствующих убеждений и внутренних установок.

Очень важным аспектом конформизма  такого рода является то, что собственные  ценности и взгляды человека на самом деле в соответствии с фрейдистскими теориями, могут «уходить», «загоняться» в подсознание. И как следствие этого у человека проявляется «двойное со­ знание», причем второе, подавляемое сознание причиняет ему много  неприятностей и сильно усложняет жизнь. В качестве подтверждаю­ щего примера можно вспомнить замечательное описание «двойного  сознания», приведенное в книге Оруэлла «1984».  Тема конформизма приводит нас к рассмотрению второй коренной причины возникновения авторитарного воспитания. Эта причина связана с законами развития человеческой психики. Дело в том, что в первые годы жизни ребенок с неизбежностью проявляет некоторые черты конформного поведения, что связано с его подчиненным положением, копированием поведения родителей, усваиванием правил общения, оценок тех или иных событий. Психологическая основа такого поведения заключается в наличии высокой внушаемости ребенка, слабости нервных процессов.⁷

Возможно, одной из важнейших причин возрастных кризисов ребенка является попытка его психики выйти из состояния конформизма. Действительно, поведение ребенка становится явно неконформистским. Он перестает слушаться старших, теряет всякую покладистость, становится вздорным, раздражительным, конфликтным, у него появляются черты «негативизма», отрицания всего и всех, неуправляемости. Считается, что при этом ребенок переходит в состояние нонконформизма, определяемое как стремление при всех условиях поступать вопреки мнению старших, любой ценой утверждать противоположную точку зрения. На бытовом уровне такие случаи отражены в поговорках типа: «если скажешь черное, он ответит белое, если скажешь белое, он ответит черное» или «изменился, точно бес в него вселился».

Характерной чертой подросткового и школьного возраста является одновременное проявление черт конформного и нонконформного поведения. Нонконформное поведение проявляется в отношениях с семейной группой (родители, старшие родственники) и взрослыми, конформное —• в отношениях со сверстниками, точнее, с теми группами сверстников, с мнением которых подросток считается. Причем степень зависимости подростка от социально значимой группы сверстников настолько велика, что изгнание, отторжение или даже выход из такой группы, например при переходе в другую школу, зачастую приводят к развитию тяжелых психических травм.

Важно также отметить, что по мере возрастного развития периоды конформного и нонконформного поведения подростка неоднократно сменяют друг друга, коррелируя с  моментами возрастных кризисов.

Вследствие этого объективная  оценка характера подростка представляется трудной задачей не только для родителей, но и для опытных воспитателей.

Каковы же методы коррекции  с подростковым конформизмом? Из сказанного следует, что методы авторитарного  воспитания при этом, как правило, малоэффективны. Запреты, приказы только усиливают нежелательные тенденции, развитие которых может привести к включению подростка в криминальные, противоправные, социально опасные группы. Решение проблемы видится в связи с активным использованием методов гуманистического воспитания. Основные положения этого подхода формировались еще в эпоху Возрождения на фоне общепринятых в то время догм авторитарного воспитания. Появление гуманистических основ воспитания было связано с переходом от принципа «учиться — значит ходить под розгой» к принципам «мягкой руки», опоры на интерес, удовольствие, радость, к принципам сознательного и критического отношения к себе и другим, к опоре на моральное поощрение, похвалу.

Преодоление конформизма (и гипертрофированного нонконформизма) при помощи современных методов гуманистического воспитания основано на систематическом развитии навыков сознательного, аргументированного анализа жизненных ситуаций, на подчеркнуто уважительном отношении к ребенку и подростку, на развитии способности к самостоятельному мышлению. На самом деле использование методов гуманистического воспитания является безальтернативным выбором современного общественного устройства, когда уровень жизни молодого человека зависит от его собственных способностей, знаний, умения ориентироваться в сложных и динамичных жизненных условиях, от способности находить общие интересы с людьми различных социальных групп.

Возможно, крайний, но яркий вариант реализации принципов гуманитарного воспитания представляет собой вальдорфская педагогика, дидактические и методологические основы которой были разработаны Р. Штейнером. Первая школа такого типа была открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», в 1990 г. в мире было около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов.

Свою идеологию Р.Штейнер развивал на основе представлений И. В. Гете о развитии путем прохождения этапов обязательных, присущих природе человека преобразований — метаморфоз. Классическим примером метаморфоз является цикл превращений насекомых, например, превращение гусеницы в бабочку.

Метаморфозы человеческого  развития, по этим представлениям, протекают  в соответствии с биогенетическим  законом. Семилетние этапы метаморфоз, по Штейнеру, определяют развитие тела, мышления, чувств, воли человека. Ввиду  того, что хронологически семилетки различных сфер не совпадают, перед педагогом стоит сложная задача — точно отслеживать этапы развития отдельных сфер. При этом существенно, что вальдорфская педагогика признает только косвенные, опосредованные воздействия на волю ребенка. Основной принцип воспитания: «сначала художественное, затем на его основе интеллектуальное» определяет также ориентацию на развитие сферы чувств, живого мышления и живого знания. Искусство признается как фундамент и как лучшее средство для формирования личности ребенка. Классный наставник, учитель и воспитатель в одном лице является главным действующим лицом в системе вальдорфской педагогики. Стержневой идеей его деятельности является индивидуальный подход, в результате которого он должен путем выявления склонностей, способностей, типов восприятия и мышления сформировать учебный план для каждого ученика. Классный руководитель в течение восьми лет преподает общеобразовательные предметы и обеспечивает взаимодействие учеников с другими преподавателями и родителями. Задачей вальдорфской педагогики является «искусство пробуждать» творческие природные способности человека, воспитание свободной, духовно развитой личности.

Другим примером гуманитарного  воспитания является система итальянского педагога и врача Марии Монтессори, которая исходно разрабатывала методы сенсорного и интеллектуального развития умственно отстающих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пик развития системы пришелся на начало XX века, в ее основе лежали идеи свободного воспитания, основой которых были недопустимость насилия, уважение к личности ребенка, опора на естественные этапы развития психики ребенка. Особенностью системы Монтессори явилось отрицание активной воспитывающей роли педагога, опора на принцип автодидактизма, согласно которому методы обучения и воспитания в максимальной степени обеспечивают самостоятельность ребенка.

3.1 Специфика развивающего воспитания в условиях современного информационного общества

В системе ценностей  современной молодежной среды информационные ценности занимают одно из наиболее приоритетных мест. В неявном виде информационные ценности и потребности на самом деле всегда являлись первостепенными для всех слоев общества, так как, вообще говоря, степень информированности человека напрямую связана не только с его духовными, но и с материальными и экономическими возможностями. В современном обществе и особенно в развитых странах мира, к которым, несомненно, принадлежит и Россия (по крайней мере, исходя из критериев развития системы образования), роль информационных ценностей резко возрастает с каждым годом, и причиной этого является как лавинообразное развитие технических средств общения, так и столь же мощное проникновение возможностей этих средств в сознание людей. ⁸