Средства воспитания и их взаимосвязь

Содержание

Введение

В педагогике встречаются  различные и зачастую не совсем верные трактовки сущности методов воспитания. В одном из учебников, например, читаем: "Под методом... воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель  вооружает детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т.д.". Как видим, понятие метода в этом определении смешивается с понятием средство воспитания. Притом неправомерно говорится о вооружении воспитуемых твердыми моральными убеждениями, поскольку вооружить учащихся без их собственной активности ничем невозможно. В другом пособии метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Однако и данная дефиниция (определение) является слишком общей и не проясняет сущности этого понятия.

Для более детального раскрытия сущности методов воспитания обратимся к структуре процесса формирования у учащихся личностных качеств. В общем виде в этой структуре  выделяются: необходимость формирования у учащихся потребностно-мотивационной сферы; осмысление сущности, значения и способов проявления тех или иных качеств; развитие соответствующих чувств, взглядов и убеждений, а также выработка навыков и привычек поведения. Все это требует применения методов организации познавательной деятельности учащихся и проведения разъяснительной работы, использования положительных образцов (примеров) проявления различных личностных качеств, а также соответствующих упражнений по выработке навыков и привычек в различных сферах деятельности и поведения. В то же время нельзя обойтись без коррекции поведения учащихся, что достигается с помощью таких методов воспитания, как одобрение, предъявление требований и др.

С этой точки зрения под  методами воспитания следует понимать специфические способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них таких компонентов личностных качеств, как потребностно-мотивационная сфера, сознание, чувства, взгляды и убеждения, навыки и привычки поведения, а также для их коррекции и совершенствования.

Определенная привязка методов воспитания к формированию соответствующих структурных компонентов  личностных качеств становится более  очевидной, если обратиться к их перечислению.

В частности, к числу  общих методов воспитания обычно относят: 
убеждение; 
положительный пример; 
упражнение (приучение); 
одобрение; 
осуждение; 
требование; 
переключение на другие виды, деятельности; 
контроль за поведением.

В отличие от методов средства воспитания представляют конкретные формы и виды воспитательной работы (учебные занятия, различные беседы, экскурсии, вечера, конкурсы, читательские конференции, а также наглядные пособия и т.д.), которые используются в процессе применения того или иного метода.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ: ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ

Теория воспитания как  самостоятельная часть педагогической науки оформилась в XIX веке, в начале которого немецкий педагог и психолог Иоганн Фридрих Гербарт выделил теорию воспитания как вторую, равноценную обучению часть педагогики. В 1806 году вышел его основной труд со знаменательным названием «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Эту книгу можно рассматривать как первый опыт научного строения теории воспитания. Главную цель воспитания Гербарт определял как гармонию воли с этическими идеями, в этом плане интересно его высказывание о подавлении «дикой резвости» ребенка.¹

В качестве методологии  достижения целей воспитания Гербарт  выдвигал тезис о «воспитывающем обучении», в процессе которого должен развиваться многосторонний интерес ребенка к окружающему миру. В качестве основных выделялись шесть форм интереса: эмпирический интерес к реальным событиям и явлениям, умозрительный (или спекулятивный) интерес к причинам вещей и явлений, эстетический интерес к прекрасному, симпатический — к близким людям, социальный — к людям вообще и религиозный. В свою очередь, основой интереса Гербарт считал внимание, рассматривал его как инструмент интереса и, как следствие этого, считал возбуждение произвольного и непроизвольного внимания важнейшей дидактической задачей воспитания.

Решение проблемы нравственного  воспитания строилось на пяти базовых  нравственных идеях (или принципах) этики Гербарта. Это, во-первых, идея внутренней свободы, реализация которой развивает в человеке качества цельности и независимости в делах и суждениях.

Во-вторых, идея совершенства, дающая человеку непротиворечивость и  «внутреннюю гармонию». Третья идея этики и нравственного воспитания — идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли человека с потребностями, желаниями других людей. Четвертая идея — идея права, которая лежит в основе урегулирования конфликтного поведения людей. И наконец, идея справедливости, которая должна служить руководящим началом в отношениях между людьми и в отношениях между человеком и обществом На основании принципа справедливости должна присуждаться награда человеку, принесшему пользу обществу, или должно применяться наказание к человеку, нарушающему закон.

С точки зрения современной  педагогики под воспитанием подразумевается  целенаправленная деятельность по формированию у детей (и не только у детей) системы социально приветствуемых качеств личности, моральных и этических норм и убеждений. В рамках такого определения могут быть выделены два аспекта. Первый аспект — рассмотрение воспитания в широком смысле как процесса социализации личности под воздействием на нее общества в целом, что происходит в ходе формирования взаимоотношений личности с различными общественными институтами, такими7как семья, школа, рабочие коллективы, средства массовой информации, явления и средства культуры, общественные организации и т.д. Во втором аспекте воспитание рассматривается в более узком, педагогическом смысле как специальным образом организованный, управляемый процесс формирования личности, целенаправленно осуществляемый педагогами и родителями.

Исходя из сказанного цели процесса воспитания заключаются  в формировании гармоничной, духовно  богатой, всесторонне развитой личности. В результате воспитания человек должен обладать творческой и интеллектуальной индивидуальностью, высоким уровнем культуры, моральных и нравственных норм, должен быть социально компетентным и востребованным, способным к совершенствованию себя и внешнего мира.

Таким образом, любые  формы воспитания осуществляются непосредственно  в ходе процессов социализации личности, т. е. в процессе усвоения человеком  норм, установок, ценностей, образцов поведения,

присущих данному обществу, данному общественному слою, группе

людей. Процессы социализации и воспитания могут проходить  стихийно и целенаправленно, причем в первом варианте на человека воздействуют многие, часто противоречивые факторы общественной жизни. В частности, часто противоречащими являются нормы общества и нормы определенного общественного слоя или группы людей.

Сложность процесса воспитания во многом определяется сложностью установления приоритетов, упорядочения в сознании человека моральных и этических  норм общества в целом, семьи, социальной группы, к которой он принадлежит, социальной группы, к вхождению в которую он стремится.

В качестве примера можно  рассмотреть различие норм поведения  школьника в отношении списывания результатов самостоятельных работ, принятых среди сверстников, и норм, приветствуемых воспитателями, преподавателями и родителями. В качестве другого типичного примера можно привести различия в нормах справедливости и возможности покрывать проступки друзей. Эти нормы часто бывают разными и противоречащими друг другу, например, с точки зрения закона и с точки зрения правил определенного социального слоя, являющегося значимым для данного конкретного человека. Спрашивается, как должен в подобных случаях вести себя воспитатель, чтобы привить воспитуемому правильный взгляд на вещи, тем более что во многих случаях вопрос, что представляет собой правильный взгляд, остается весьма спорным?

Классификация видов  воспитания может проводиться по нескольким принципам. Наиболее обобщенная классификация по содержательному  основанию разделяет воспитание на умственное, нравственное, физическое и трудовое. Более подробная классификация этого типа может включать в себя такие виды воспитания, как разные типы патриотического воспитания, интернациональное, правовое, экологическое, экономическое, гражданское и другие виды. Другим типом является классификация по институциональному принципу, когда воспитание разделяется на семейное, школьное, внешкольное, религиозное, воспитание в детских и юношеских организациях дополнительного образования (таких, как кружки по интересам, спортивные секции) и т.д.

2 ОСНОВЫ ТЕОРИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

2.1 Адекватность процессов развития, воспитания и обучения

Четкое формулирование необходимости полноценного учета  в учебно-воспитательном процессе возрастных особенностей детей впервые в начале  XVII  века дал создатель научной педагогики Я. А. Коменский. В качестве одного из основных положений педагогики Коменский выдвинул и обосновал принцип природосообразности, смысл которого заключается в утверждении необходимости соответствия обучения и воспитания природным особенностям детей определенного возраста. Другими словами, пользуясь современной терминологией, методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым».²

С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления  такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной. Большое влияние на теорию возрастных периодов развития личности оказали биологические исследования и, в частности, сформулированный в 1862 г. биогенетический закон. Его авторы Ф.Мюллер и Э. Геккель обратили внимание на обязательность повторения в ходе биологического развития эмбриона высших животных признаков предковых форм, т. е. тех этапов, которые в ходе тысячелетнего исторического развития прошли дальние предки этих животных. В краткой форме этот закон утверждает, что онтогенез (развитие индивида) представляет собой сжатое и сокращенное повторение основных этапов процесса филогенеза (развития видов в процессе эволюции).

Действительно, наблюдения за стадиями развития эмбрионов таких  различных животных, как рыбы, амфибии, птицы и млекопитающие, показывают, что на ранних стадиях развития форма и размеры эмбриона у рыбы, курицы и человека примерно одинаковы. При дальнейшем развитии, несмотря на появление существенных отличий в размерах и форме. эмбрионы разных видов еще долгое время будут сохранять такие древние признаки, как хвост или жаберные щели. Одним из наиболее известных и в то же время ярких примеров проявления биогенетического закона является наличие стадии головастика в процессе развития лягушки, когда маленькие лягушата скорее похожи на рыбок, чем на лягушек.

Основная область действия биогенетического закона определяется этапами эмбрионального развития организма, полный перенос этого закона на всю сферу биологического развития человека невозможен, тем более абсурдно его буквальное применение для анализа этапов развития психики. Однако сама идея эволюционного подхода к ребенку как к развивающемуся существу, а не как к миниатюрной копии

взрослого человека оказалась  плодотворной для педагогики. Косвенные  свидетельства актуальности положения о ребенке как существе, находящемся в процессе становления, дает анализ некоторых закономерностей древней живописи. Как известно, на картинах древних мастеров и особенно в иконописи при изображении мадонн формы тела и лиц младенцев имели пропорции, соответствующие пропорциям взрослого человека. Можно предположить, что одна из причин такого стиля была связана с неосознанным, интуитивным отношением к ребенку как к готовой, завершенной копии взрослого человека.

Динамика возрастных периодов личности человека зависит  как от внутренних, так и от внешних  факторов. Хронологический возраст человека и в особенности человека, находящегося в детском и юношеском возрасте, может не совпадать с уровнем развития его психологических функций и способностей. Как известно, разные дети вступают в один и тот же период развития психики в разное время. В этом плане важное значение имеет понятие зоны ближайшего развития, введенное в 20-х — 30-х годах  XX  в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского.

Выготский определял  зону ближайшего развития ребенка как  «расстояние между уровнем его  актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами». При этом он подчеркивал, что педагог, исследующий,как ребенок самостоятельно решает задачу, способен определить «вчерашний» уровень развития ребенка. Исследуя решение задачи в совместном процессе сотрудничества, педагог может определить уровень «завтрашнего» развития ребенка.

Из такого определения следуют важные практические рекомендации для организации учебно-педагогической и воспитательной деятельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно говоря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок и какую траекторию обучения в пределах этой зоны предполагает реализовывать педагог. Верное определение потенциального размера зоны ближайшего развития позволяет педагогу не только охарактеризовать возможности и перспективы развития, но и правильно организовать процесс обучения и воспитания ребенка.³