Автор: Пользователь скрыл имя, 24 Марта 2012 в 23:18, лекция
1. Психология как научная и учебная дисциплина.
2. Специфика содержания психологии как гуманитарной дисциплины и цели, принципы обучения психологии
3. Формы познавательной деятельности и система активных методов обучения психологии
Для того чтобы расширить представление о полиморфности познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, на учет которых должны быть обращены методы обучения, воспользуемся схемой познавательной деятельности человека, предложенной Х. Дрейфусом.
КЛАССИФИКАЦИЯ РАЗУМНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
I. Ассоциативная | II. Простая формальная | III. Сложная формальная | IV. Неформальная |
Характеристика деятельности | |||
Независимость от смысла и ситуации | Смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме | В принципе то же самое, что и в колонке II; на практике – зависимость от ситуации во внутреннем контексте; зависимость от внешней ситуации отсутствует | Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде |
Отношение к обучению | |||
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий | Обучение с помощью правил | Обучение с помощью правил, а также практики | Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров |
Игры на вспоминание (ассоциации). Например, "игра в города" | Разрешимые и квазиразрешимые игры, например, "ним" или "крестики-нолики" (алгоритмы поиска или просчитывания) | Неразрешимые игры, например, шахматы (глобальная интуиция и подробное просчитывание) | Нечетко определенные игры, например, загадки (перцептивное угадывание) |
Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок) | Комбинаторные задачи (неэвристический анализ в терминах "средства и цели") | Сложные комбинаторные задачи (планирование, анализ путей в лабиринте) | Задачи с открытой структурой (интуиция, инсайт) |
Пословный перевод (использование машинного словаря) | Доказательство теорем с помощью машинных автоматических процедур (алгоритмы поиска доказательств) | Доказательство теорем, для которых не существует машинно-автоматических процедур (интуиция и просчитывание) | Перевод с одного естественного языка на другой (понимание языковых выражений в контексте их использования в языке) |
Реакция на жесткий стимул (врожденные механизмы и классический условный рефлекс) | Распознавание простых четких образов, например, печатного текста (поиск признаков, конъюнкция которых определяет принадлежность соответствующему классу) | Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономерностей) | Распознавание видоизмененных и искаженных образов (родовое распознавание или использование парадигм) |
Типы программ | |||
Дерево решений. Поиск по спискам. Сравнение с образцом | Алгоритмы | Эвристики, служащие для сокращения перебора | Никаких |
Схема Дрейфуса в определенной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать также и для анализа психологического познания. Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления их развитием. Курсы психологии так или иначе обусловливают и формирование менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Ее можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения, для планирования и выбора разных стратегий восприятия, понимания, решения проблем, практического действия.
Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), – это область общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относятся к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают эффективных решений.
Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложным формальным и с неформализуемым видами мыслительной деятельности. Каждая из них предполагает особые способы обучения, связана с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических программ для задач из области III. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, "сосредоточивать внимание", развивать "чувство ситуации", "понимание контекста", анализ целей и средств, "понимание смысла" и т.д.
Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления.
Выделим среди современных активных методов обучения три группы методов наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием всех указанных видов мышления. Это методы:
– программированного обучения,
– проблемного обучения,
– интерактивного (коммуникативного) обучения.
Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным "активным" методом. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы в отличие от методов программирования акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако если это был шаг вперед, преодолевавший формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения.
Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, признанию, что обучение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.
Каждый из этих групп методов создал присущий ему инструментарий воздействия, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых. В системе методов программированного обучения этот инструментарий – дозированный шаг программы, алгоритм; проблемного обучения – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; интерактивного обучения – коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выделением фаз и циклов взаимодействий) между участниками совместного решения задач.
Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного решения проблемы должны рассматриваться как многообразный инструментарий, который может реализовывать в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из приемов. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет вполне соответствовать задаче формирования "чувства ситуации" и интуиции.
Следовательно, методы активного обучения, лишь образуя систему, могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания.